A importância do lúdico no processo de ensino aprendizagem no Maternal III

Adriana de Oliveira Teodoro

Viviane Cintia Alves

Marly Ferreira de Souza

Patrícia Mendonça da Silva

Marli Rosani de Oliveira

 

DOI: 10.5281/zenodo.17650433

 

 

RESUMO

O presente trabalho vem abordando um tema importante para a aprendizagem na educação infantil, que é a brincadeira como proposta pedagógica. A brincadeira é de suma importância para o desenvolvimento da criança sendo ele social, físico, emocional e cognitivo. O papel do professor frente a brincadeiras que educam, como mediador do divertimento que se torna aprendizagem, uma necessidade da criança para viver.

 

Palavras-chaves: Brincar. Lúdico. Educação Infantil.

 

 

INTRODUÇÃO

 

O centro dessa pesquisa é a brincadeira no ambiente escolar para as crianças da Educação Infantil e nós temos como objetivo mostrar que em qualquer momento uma brincadeira traz um aprendizado, sendo ela uma atividade dirigida ou livre e é preciso que o educador entenda que o seu papel é importante como motivador deste processo educacional.

Entendemos que o brincar é muito importante para o desenvolvimento da criança, por isso nós escolhemos esse tema, sabemos que através da brincadeira se torna possível trabalhar o lado motor, cognitivo, social e emocional do indivíduo.

Observamos que na Educação Infantil a criança, por não saber ainda expressar seus desejos através de palavras ou frases, comunica-se com o corpo e em alguns tipos de brincadeiras. Esta é a fase do brincar, a fase de desenvolver a sua criatividade, a imaginação e da aprendizagem.

A metodologia deste trabalho baseou-se na análise de conteúdo, que foram lidos livros, artigos de revistas e sites da internet referentes ao tema trabalhado. Foram feitas observações, aproveitando que duas das acadêmicas são professoras de educação infantil em maternal III.

As fotografias utilizadas foram tiradas no nosso local de trabalho, como não houve uma iniciativa para solicitar autorização de seu uso por parte dos pais das crianças, foram colocadas uma tarja para não haver identificação dos alunos, nem da escola, por motivos éticos.

No primeiro capítulo procuramos definir o lúdico através da sua história, contendo a metodologia e conceitos de autores.

No segundo uma explicação do sentido da brincadeira nas salas de aula da Educação Infantil, na forma de ensino-aprendizagem, de como o brincar está relacionado divertimento.

No terceiro colocamos alguns projetos que ajudam no desenvolvimento do lúdico na sala de aula, ele vem abordando alguns projetos que podem auxiliar o professor no desenvolvimento das aulas.

 

 

CAPÍTULO I

 

O LÚDICO ATRAVÉS DA HISTÓRIA

 

          A etimologia da palavra lúdico se originou de “ludus” que tem como significado jogo. Desta forma se torna possível crer que existe uma referência apenas ao ato jogar, ao divertimento livre, o lúdico deixou de possuir apenas algo não construtivo e passou a ser reconhecido como uma modalidade essencial do comportamento humano que traz além do brincar a possibilidade de aprendizagem em diversos âmbitos.

          Segundo Piaget e Vygotsky, em filosofia com Froebel e Dewey, essa vertente do brincar como algo inerente à natureza humana colabora para o aprendizado, de modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. Para os autores aqui citados, a brincadeira e as suas implicações ultrapassam o universo do brincar espontâneo, possuindo também interferências nos âmbitos pedagógico e social, além da brincadeira como um ato de simples prazer.

 

Fotografia 1 – Brincadeira coletiva

 

 

 

Rodinha: Participar de situações de comunicação oral, falar e ouvir as ideias dos outros.

 

Fotografia 2 – Brincadeira coletiva

Contar história – momento mágico, encantador.

 

Friedrich Froebel enfatiza um conceito sobre o lúdico:

 

"É a qualidade daquilo que estimula através da fantasia, do divertimento ou da brincadeira, trata-se de um conceito bastante utilizado na educação, principalmente a partir da criação da ideia de ‘jardim de infância’, bem, como o uso de jogos e brinquedos, que deviam ser organizados e sutilmente dirigidos pelo professor."

 

          O autor nos fala a respeito do estímulo do professor em atividades na sala de aula, pois a brincadeira faz uma grande diferença no processo de aprendizagem da criança, ela se sente livre, mas está sendo direcionada pelo professor para atingir seus objetivos nesse processo. A ludicidade faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana se caracterizando por ser espontâneo, funcional e satisfatório levando assim a realização de diversas atividades que englobam a criança dentro de sua especificidade contribuindo para uma satisfação pessoal, ela é um meio que contribui e enriquece o desenvolvimento intelectual da criança.

          Para Vigotsky, a brincadeira:

 

(…) cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar relacionando os seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel na brincadeira e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação e moralidade. (1995: 95).

 

É brincando que a criança convive com os seus medos, com a raiva, com ansiedades e estabelece o equilíbrio entre o mundo interno e externo, conseguindo assim o auxílio para o desenvolvimento de sua personalidade. É muito importante que antes de iniciar a atividade, o professor e as crianças estabeleçam juntos as regras de como realiza-las, afim de que todos participem, mas uma vez estabelecida essa regra, esta deve ser cumprida. Tal procedimento exige uma coerência muito grande por parte do professor e das próprias crianças. Ensinar através de atividades lúdicas é um excelente recurso pedagógico.

Segundo Brougére, o brincar e a aprendizagem estão intimamente ligados, ele considera que a esfera lúdica, num plano emocional, é revitalizadora tanto quanto mediadora da aprendizagem que possibilita a criação. Assim também reflete que a resistência ou a incapacidade de participar de algum jogo revela um Eu enunciado por temores que pode inibir o pensamento e o desenvolvimento psicoemocional e relacional.

Como afirma Cerisara:

 

Quando a criança brinca, ela cria uma situação imaginária, sendo está uma característica definidora do brinquedo em geral. Nesta situação imaginária, ao assumir um papel a criança inicialmente imita o comportamento do adulto tal como ele observa em seu contexto (CERISARA, 2008, p.130).

 

Então durante as brincadeiras a criança utiliza em alguns momentos elementos do seu dia a dia, para se desenvolver em algumas situações.

A educação infantil, como o nome da modalidade já diz, tem como centro do seu trabalho as crianças, relembrando que brincar é algo que faz parte da natureza humana e que é um direito da criança como consta no Art. 16 do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA.

Que define o brincar como um dos direitos de liberdade da criança:

 

Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios: o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, 32étnicas, religiosas etc.; o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. (BRASIL, 1998, p.13).

 

Ao desenvolver uma atividade lúdica com um brinquedo educativo, precisa ter objetivos, pois a função lúdica quando ela é propicia a diversão tem seus objetivos de ensinar qualquer coisa que agregue a criança o conhecimento, e, sobretudo, novas experiências para a assimilação do mundo e por consequência um desenvolvimento.

Assim é importante perceber que além da brincadeira educativa direcionada, o aprendizado também existe quando acontece a brincadeira livre, aquela em que a criança decide o início, o andamento e as regras, este tipo de brincadeira pode acontecer fora ou dentro da sala de aula.

Este brincar que kishimoto denomina como “dotado de natureza livre” também contribui para o processo de desenvolvimento da criança.

 

O jogo era visto como recreação. Desde o início da civilização humana, ele aparece como relaxamento nas atividades que exigiam esforços físicos, intelectual e escolar. Na idade média, era considerado “não sério”, porque era associado ao jogo de azar, bastante praticado na época. Já no Renascimento, período chamado de compulsão lúdica, a brincadeira era vista como uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento da inteligência e que poderia facilitar o estudo. No Renascimento se constituiu uma nova concepção de infância, em que a criança “é vista como ser que imita e brinca, dotada de espontaneidade e liberdade” (KISHIMOTO,1998, p.63).

 

 

Como a criança está em desenvolvimento, à brincadeira é um processo ativo utilizado por ela na exploração do meio, com o objetivo de descobrir a si mesma e apreender a realidade, vivenciar o lúdico e tornar-se capaz de ser e interagir com o ambiente em que vive.

 

 

CAPÍTULO II

 

 O BRINCAR: UMA FORMA DE ENSINO-APRENDIZAGEM

 

O brincar está relacionado ao jogo, ao divertimento, as brincadeiras são caracterizadas como atividades livres e têm um enfoque individual, segundo o autor Winicott (apud Marcellino, 1989). Por isso as brincadeiras “são organizadas apenas por recreação e divertimento”, sendo consideradas atividades lúdicas

(VITAL, 2003, p. 39).

 

Fotografia 3 – Brincadeira coletiva

Crianças brincam de desenhar, atividade livre.

 

Para Rosa (2002) a brincadeira é “como uma atividade separada e independente da criança que brinca” (p. 40). A autora relaciona esse sentido da brincadeira com o sentido de brincar de Winnicott, que atribui à palavra brincar “uma experiência num continuo espaço-tempo, uma forma básica de viver” (p.40).

 

Fotografia 4 – Brincadeira individual

Crianças brincam de andar e equilibrar em cima da letra (A).

 

 Vital (2003) traz que a brincadeira é um “recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa; o brinquedo educativo encontra-se exemplificado no quebra-cabeça, nos brinquedos de tabuleiro” (p. 41).

 

Fotografia 5 – Brincadeira coletiva

 

Oliveira (2002) também faz a relação do brincar com o desenvolvimento. A autora comenta que ao brincar a criança se desenvolve, pois seus processos psicológicos são acionados e desenvolvidos. Para ela a “brincadeira infantil beneficia-se de suportes externos para sua realização: rituais interativos, objetos e brinquedos” (p. 231).

 

Fotografia 6 – Brincadeira coletiva

 

Ao brincar de (A História da Serpente) a criança se desenvolve, pois seus processos psicológicos são acionados e desenvolvidos.

 

O brincar é um recurso que as crianças utilizam para exprimir e elaborar etapas de conteúdos de sua cognição, fato, vida, sentimentos. Além de ajudar no desenvolvimento motor e cognitivo.

 

Fotografia 7 – Brincadeira coletiva

 

A brincadeira com pecinhas de encaixe ajuda no desenvolvimento motor e cognitivo da criança.

 

As brincadeiras passam por uma grande transformação conforme a criança cresce e adquire uma abordagem mais sofisticada. Quando bebê, o brincar está muito associado à exploração do espaço em que está inserido (tão novo e conhecido), ao conhecimento (brinca com as partes de seu corpo) e à aquisição das primeiras habilidades motoras.

O brincar representa também, as emoções que ocorrem ao seu lado, poderá fazer de conta que é uma mãe muito brava – assim como a sua, nesta vertente tenta assimilar o porquê dessas emoções. Nesta linha de pensamento, o brincar também reflete a diferença entre os sexos na forma de brincar.

A brincadeira repassa para as crianças valores que a sociedade acredita ser importante, para as meninas ressalta que seu ato de brincar seja de forma delicada. Enquanto para os meninos, estes não podem ser chorões ou delicados e principalmente na forma de expressar seus sentimentos.

Freire (1945, p. 43) ressalta que a escola pensa estar educando para o aprendizado dos símbolos, e estes, representados pelos números, letras e outros sinais, são reconhecidos socialmente. Considerando que a procedência de brincar implica em diversas áreas de conhecimento e atinge todas as partes do cognitivo, social e o emocional.

 

Fotografia 8 – Brincadeira individual

Crianças brincam de andar e equilibrar em cima da letra (A).

 

 

CAPÍTULO IIl

 

 PROJETOS QUE AJUDAM NO DESENVOLVIMENTO DO LÚDICO NA SALA DE AULA

 

Nesse capítulo vamos abordar alguns projetos que podem auxiliar o professor no desenvolvimento das aulas, porque muitas vezes o professor fica com dúvidas de como trabalhar alguns conteúdos relacionando com o lúdico e o brincar. A ludicidade é assunto que tem conquistado espaço, pois a criança se torna criadora porque além da sua necessidade de exprimir seus sentimentos, precisa relacionar-se com o mundo.

 

Confecção de instrumentos musicais com materiais recicláveis: Violão e Chocalho.

 

Fotografia 9 – Brincadeira individual

Chocalho feito com potes de Danone e iogurte.

 

Atividade através de músicas: exige ritmo lento e rápido. Percepção do som, barulho.

 

Fotografia 10 – Brincadeira individual

Violão feito com caixa de sapato, elástico, palito de picolé e tinta guache

 

Atividade através de músicas, onde cada criança canta uma e toca o violão.

 

Contar história com o uso de fantoches

 

A escola deve disponibilizar de um espaço adequado para que as crianças possam ter autonomia no brincar, como por exemplo, estantes baixas com brinquedos coloridos, de encaixe, fantoches, livros de pano, e etc. Esse ambiente precisa ter bastantes cores que estimulem o aprendizado da criança.

 

 

Fotografia 11 – Brincadeira individual e coletiva

 

A brincadeira com o uso de fantoches estimula a criança a desenvolver a atenção, a memória, a autonomia, a capacidade de resolver problemas, se socializar, desperta a curiosidade e a imaginação, de maneira prazerosa e como participante ativo do seu processo de aprendizagem.

 

Projeto de Leitura

 

Fotografia 12 – Brincadeira individual

 

Leitura em livros, revistas, gibis e jornais.

 

É necessário tornar a suas aulas e suas práticas mais atrativas na seguinte forma:

- Despertar anseios dos educandos pelas manifestações culturais e pelo reconhecimento das abordagens sugeridas e desenvolvidas nas brincadeiras;

- Entender a brincadeira cantada como meio de educação, ludicidade, desenvolvimento rítmico, musical e gestual de contribuição ao mundo de movimento dos indivíduos;

- Perspectivar as brincadeiras cantadas como acervo de simbologias e probabilidade de comentário de sentidos e conotações que possam recomendar;

- Visualizar a brincadeira cantada como mina de análise e informação, especialmente das mudanças do próprio brincar, da infância e do lúdico;

- Oportunizar aos educandos o contato com brincadeiras cantadas diferenciadas que direcionam tanto para o ato de jogar, quanto a dançar, a dramatização e a mímica, enaltecendo as suas possibilidades culturais.

 

Projeto Informática

 

Fotografia 13 – Brincadeira individual

Jogos de colorir, forma geométrica, quebra-cabeça, bolha de sabão, animais e filhotes, etc.

 

Os educadores precisam ser dinâmicos, terem iniciativas e principalmente inovadores, sempre com a intenção de almejar grandes sonhos. Porque nossos educandos espelham no seu trabalho alguém de suma importância para eles, por isso a necessidade de mostrar aulas um tanto atrativas.

A fase da Educação Infantil é o início da vida escolar de uma criança, é um mundo desconhecido em que ela irá desenvolver a parte cognitiva, motora, psicológica, social e cultural. Mas para que aconteça o processo de desenvolvimento do ensino-aprendizagem o indivíduo tem que explorar este ambiente, por isto é importante que, seja um espaço limpo, com cores vivas e com brinquedos atrativos.

 

[...] prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. E este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. [...] As atividades lúdicas integram as várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. [...]. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. (TEIXEIRA, 1995, p. 23 apud FELTRIN, 2010).

 

Ninguém quer deixar seu filho em um local que transmita insegurança, desconfiança. Existem crianças que passam a maior parte do tempo dentro da escola, fazem suas refeições diárias, sua higiene, é importante que seja um local seguro, saudável, atrativo e acolhedor.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Diante das pesquisas e análises realizadas, foi possível concluir que o brincar envolve vários aspectos no desenvolvimento da criança, sendo eles físico, afetivo, cognitivo e social. Sendo assim é fundamental que a escola, pais e professores estejam sempre comprometidos com a educação, as escolas devem sempre proporcionar um espaço que atenda a ludicidade necessária à faixa etária da criança na Educação Infantil.

É essencial que este ambiente seja prazeroso e harmonioso para que a criança se envolva no processo ensino-aprendizagem de maneira a se desenvolver plenamente, satisfazendo todas as suas expectativas, todos os seus anseios, enfim toda sua vontade de aprender, para interagir no mundo como cidadão. Sabemos que a finalidade da Educação Infantil é o desenvolvimento da criança, que ela seja a base para as demais etapas do processo educacional, e que toda sua proposta pedagógica deve estar direcionada a suas experiências e a sua vivência.

Como já foi apresentado nesta pesquisa o brincar é coisa séria, sendo assim é fundamental o papel do professor como mediador nesse processo de ensino-aprendizagem. As atividades pedagógicas precisam ter fundamentos e objetivos a serem alcançados e o brincar livre e o brincar dirigido contribuam para o aprendizado.

A criança até mesmo em uma atividade livre está aprendendo a criar, montar, desmontar e encaixar, esse é o momento em que o educador precisa estar atento. Observar e fazer anotações se for preciso, porque dentro da atividade livre é possível identificar a criança mais tímida, a líder, a que tem dificuldades de se socializar, entre outros. Não basta apenas deixar as crianças brincarem, é importante que em alguns momentos, esta brincadeira seja direcionada para que ampliem suas capacidades dos conhecimentos necessários ao seu pleno desenvolvimento.

 

 

REFERÊNCIAS

 

ALMEIDA, Anne. Ludicidade como Instrumento Pedagógico. Disponível em: http://www.cdof.com.br/recrea. 22. html, 2013.

 

JESUS, Michele Maria. O Lúdico no Processo de Ensino-Aprendizagem na Educação Infantil. Disponível em: www.mackenzie.br/fileadmin/.../1o. pdf, 2011.

 

OLIVER, Gabriella Chaves. A importância do Brincar na Educação Infantil. Pedagogia em Foco. Disponível em: www.pedagogiaemfoco.pro.br/edinf04. pdf‎, 2012.

 

A importãncia do lúdico na educação infantil. CORTEZ, Camila CAVALARI, Nilton. Disponivel em

http://www.ucpparana.edu.br/cadernopos/edicoes/n1v3/15.pdf

 

Acessos: 7

 

 

 

Tecnologias digitais como ferramenta de mediação: transformações no processo educacional

Fabiana Montanari de Melo

Luciana Montanari Melo

Simoni Alves Bezerra

Regiane de Assis Pereira

Robson Vittorazzi Novais Terradas

 

DOI: 10.5281/zenodo.17643837

 

 

RESUMO

O avanço das tecnologias digitais tem provocado transformações profundas em diversos setores da sociedade, e na educação esse impacto é particularmente significativo. As ferramentas digitais deixaram de ser meros acessórios para se tornarem elementos estruturantes do processo de ensinar e aprender, configurando novas formas de interação, mediação pedagógica e construção do conhecimento. Este artigo discute a mediação tecnológica no contexto educacional contemporâneo, analisando de que maneira dispositivos, plataformas e recursos digitais têm alterado práticas pedagógicas, relações entre professores e alunos, dinâmicas de participação e modos de acesso ao conhecimento. Aborda-se também os desafios enfrentados pela escola, pelo professor e pelo sistema educacional diante dessa reconfiguração, bem como as potencialidades das tecnologias para promover aprendizagem ativa, inclusão e autonomia dos estudantes. A partir de uma revisão teórica e reflexiva, conclui-se que a tecnologia não substitui o professor, mas demanda dele novas competências, práticas e formas de mediação, consolidando-se como um instrumento que reforça seu papel e amplia as possibilidades educativas quando utilizada de maneira crítica, intencional e pedagógica.

 

Palavras-chave: Tecnologias digitais. Mediação pedagógica. Educação. Inovação. Práticas docentes.

 

 

INTRODUÇÃO

 

A integração das tecnologias digitais ao cotidiano escolar é um fenômeno que se intensificou especialmente nas últimas décadas, impulsionando transformações estruturais no modo como os sujeitos aprendem, se comunicam e se relacionam com o conhecimento. A escola, como instituição social que acompanha mudanças culturais e epistemológicas, encontra-se diante de um cenário em que o acesso à informação se tornou instantâneo, múltiplo e descentralizado. Esse contexto impõe a necessidade de repensar práticas pedagógicas tradicionais e de compreender as tecnologias digitais não como simples ferramentas, mas como artefatos culturais que influenciam, condicionam e possibilitam novos modos de aprendizagem.

O papel mediador da tecnologia na educação não se limita a facilitar tarefas, ampliar o acesso a informações ou dinamizar atividades em sala de aula. Trata-se de uma mediação complexa, que interfere diretamente na construção do conhecimento, nas formas de interação entre alunos e professores e na significação das experiências educativas. Plataformas virtuais de aprendizagem, ambientes colaborativos, redes sociais, jogos digitais, inteligência artificial e dispositivos móveis passaram a compor um ecossistema tecnológico que reconfigura o espaço escolar e desafia o professor a assumir uma postura mais flexível, investigativa e inovadora.

Ao mesmo tempo, as tecnologias digitais provocam debates sobre desigualdades de acesso, formação docente, literacias digitais, riscos éticos e uso crítico dessas ferramentas. A pandemia da COVID-19, por exemplo, acelerou processos de digitalização que já estavam em curso, evidenciando a relevância das tecnologias, mas também ampliando o debate sobre exclusão digital, metodologias de ensino remoto e competências tecnológicas dos professores.

Partindo dessa conjuntura, este artigo tem como objetivo analisar como as tecnologias digitais atuam como ferramentas de mediação no processo de ensino e aprendizagem, destacando suas contribuições, desafios, limites e potencialidades para o contexto educacional contemporâneo. A discussão fundamenta-se em referenciais teóricos sobre mediação, cultura digital, inovação pedagógica e formação docente, apresentando reflexões que contribuem para a construção de práticas mais significativas, críticas e contextualizadas.

 

 

DESENVOLVIMENTO

 

 

1. Cultura digital e novas formas de aprender

 

A cultura digital transformou radicalmente o modo como os sujeitos interagem com o mundo. Crianças, jovens e adultos convivem diariamente com dispositivos digitais que influenciam suas formas de pensar, comunicar e aprender. A escola, enquanto espaço de socialização do saber, não pode ignorar esse novo cenário cognitivo.

Os estudantes da atualidade, frequentemente chamados de “nativos digitais” (Prensky, 2010), desenvolvem competências específicas relacionadas à navegação multimodal, à interação em múltiplas plataformas e à busca rápida de informações. Embora esse conceito seja amplamente discutido, é inegável que o contato precoce com tecnologias cria novas disposições de aprendizagem. Assim, a escola precisa reconhecer tais particularidades para promover práticas que dialoguem com esse repertório cultural.

As tecnologias digitais, nesse contexto, não são meros instrumentos externos ao processo educativo. Elas participam da constituição dos modos de aprender, atuando como mediadoras entre o sujeito e o conhecimento. Ao incorporar recursos como vídeos interativos, plataformas gamificadas, ferramentas colaborativas e ambientes virtuais, o professor passa a atuar em sintonia com os novos modos de construção do saber próprios da cultura digital.

 

 

2. Tecnologia como ferramenta de mediação pedagógica

 

A mediação tecnológica pode ser compreendida como o processo pelo qual a tecnologia intervém e facilita a relação entre aluno, professor e conhecimento. Inspirada nas concepções socioculturais de Vygotsky (1991), a mediação ocorre quando um instrumento – seja ele físico (computador, tablet) ou simbólico (plataformas, softwares, ambientes virtuais) – potencializa a aprendizagem.

No contexto educacional, a tecnologia: amplia o acesso ao conhecimento, cria novos espaços de interação, permite diferentes ritmos de aprendizagem, favorece práticas colaborativas, oferece feedback imediato e estabelece novas formas de avaliação. Essa mediação não substitui o professor; ao contrário, exige dele competências para orientar, selecionar, contextualizar e ressignificar os conhecimentos mediados pela tecnologia.

 

2.1 Mediação e autonomia

A incorporação das tecnologias digitais aos processos educativos tem promovido transformações significativas na forma como os sujeitos se relacionam com o conhecimento e constroem aprendizagens. Nesse contexto, as tecnologias não apenas ampliam o acesso à informação, mas também reorganizam o papel dos estudantes e dos professores no processo de ensino e aprendizagem. Uma das dimensões mais evidentes dessa transformação é a capacidade das tecnologias digitais de favorecer a autonomia intelectual, estimulando práticas investigativas, a exploração de múltiplas fontes e a participação ativa na construção do conhecimento.

A aprendizagem autônoma, nesse cenário, não se limita ao ato isolado de estudar sozinho; trata-se de uma prática orientada pela capacidade de planejar, monitorar e avaliar o próprio processo de aprendizagem. As tecnologias digitais ampliam as possibilidades para que esse processo ocorra, uma vez que disponibilizam recursos diversificados, interativos e acessíveis em diferentes linguagens – textual, visual, sonora e multimodal. Plataformas educacionais, repositórios abertos, bibliotecas virtuais, vídeos explicativos, tutoriais, simulações e ferramentas colaborativas permitem ao estudante acessar informações de maneira independente, explorar temas de interesse e construir percursos personalizados de aprendizagem.

A mediação tecnológica, portanto, não ocorre de forma neutra: ela é estruturada por intencionalidades pedagógicas que conferem significado às ações do aluno e às escolhas didáticas do professor. Embora a tecnologia ofereça caminhos variados para a autoaprendizagem, é a mediação docente que orienta o estudante a desenvolver literacias digitais, habilidades críticas de seleção e análise de informações e competências para navegar de forma ética e responsável no vasto universo informacional disponível na internet. Assim, a autonomia não significa ausência de orientação; ao contrário, pressupõe acompanhamento qualificado que ajude o aluno a transformar informação em conhecimento.

Nesse sentido, o professor desempenha um papel fundamental como curador do conhecimento. Em vez de ser o transmissor único de conteúdos, ele passa a selecionar, organizar, contextualizar e propor recursos que favoreçam a ação investigativa dos estudantes, estimulando-os a explorar, questionar, comparar fontes e construir sínteses próprias. O professor também intervém para ajudar o aluno a desenvolver estratégias metacognitivas, que envolvem a reflexão sobre o próprio processo de aprender, fortalecendo a autonomia de forma progressiva.

Além disso, as tecnologias digitais permitem diferentes ritmos de aprendizagem, favorecendo percursos individualizados. Ferramentas como ambientes virtuais de aprendizagem, jogos educativos, softwares de simulação e plataformas adaptativas ajustam atividades conforme o desempenho do estudante, proporcionando desafios adequados ao seu nível de desenvolvimento. Essa personalização contribui para uma autonomia mais efetiva, uma vez que o aluno assume papel ativo na busca de soluções, na exploração de conteúdos e na superação de dificuldades.

Outro elemento relevante é a ampliação da cultura participativa (Jenkins, 2009), possibilitada por ambientes digitais que incentivam a colaboração, a autoria e a produção coletiva. Blogs, wikis, fóruns, redes sociais educacionais e plataformas de projetos colaborativos criam espaços em que o estudante não apenas consome informação, mas também a produz, compartilha e transforma. Tais práticas fortalecem o protagonismo do aluno, desenvolvendo competências comunicativas, argumentativas e colaborativas essenciais para o exercício da autonomia.

Assim, a mediação tecnológica, quando articulada às práticas docentes intencionais e reflexivas, torna-se uma estratégia potente para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Ela desloca o foco da memorização para a construção ativa do conhecimento e promove aprendizagens significativas, alinhadas às demandas da sociedade contemporânea. Desenvolver autonomia, nesse contexto, significa preparar o estudante para aprender ao longo da vida, navegando de forma crítica, criativa e ética no cenário digital em constante transformação.

 

2.2 Mediação e interação

A ampliação dos ambientes digitais no contexto educacional transformou profundamente as formas de interação entre professores e estudantes. Plataformas como ambientes virtuais de aprendizagem, fóruns de discussão, chats, wikis e outros espaços colaborativos criam novas possibilidades de diálogo, permitindo que a comunicação aconteça de maneira contínua, independentemente das limitações de tempo e espaço que caracterizam o ensino tradicional. Nesse cenário, a mediação tecnológica atua como um elemento central, favorecendo processos comunicativos mais fluidos, participativos e horizontais.

A interação mediada pelas tecnologias digitais fortalece a construção coletiva do conhecimento, uma vez que os estudantes podem compartilhar ideias, debater diferentes perspectivas e colaborar na resolução de problemas. Essas interações ampliadas contribuem para a formação de uma comunidade de aprendizagem, em que todos os participantes se tornam ativos na construção do saber. O professor, por sua vez, assume o papel de mediador, orientando, estimulando e acompanhando os percursos formativos dos estudantes, sem necessariamente estar presente fisicamente.

Além disso, os recursos digitais permitem que a comunicação ocorra de forma multimodal — por meio de textos, vídeos, áudios, imagens e hiperlinks — enriquecendo a experiência de aprendizagem. Essa diversidade de linguagens possibilita a personalização do ensino, atendendo a diferentes estilos de aprendizagem e tornando o processo mais dinâmico e significativo. Assim, a mediação e a interação, potencializadas pelas tecnologias digitais, promovem um ambiente educacional mais colaborativo, dialógico e conectado com as demandas contemporâneas.

 

2.3 Mediação e personalização

A inserção das tecnologias digitais no ambiente educacional tem ampliado significativamente as possibilidades de personalização das trajetórias de aprendizagem. Com o apoio de softwares educativos, plataformas adaptativas e sistemas de tutoria inteligente, torna-se possível atender de maneira mais precisa aos diferentes ritmos, estilos cognitivos e necessidades específicas dos estudantes. Essa mediação tecnológica possibilita que cada aluno construa seu percurso de forma singular, recebendo orientações, desafios e recursos alinhados ao seu desempenho e às suas dificuldades.

Um dos principais avanços proporcionados por essas ferramentas é a capacidade de ajustar automaticamente o nível de complexidade das atividades. À medida que o estudante demonstra domínio sobre determinado conteúdo, o sistema pode apresentar tarefas mais desafiadoras; caso encontre dificuldades, oferece exercícios de reforço, explicações adicionais ou trilhas alternativas. Esse movimento garante uma aprendizagem mais fluida, evitando tanto a desmotivação causada por tarefas excessivamente fáceis quanto a frustração diante de conteúdos muito complexos.

Nesse contexto, o professor assume um papel estratégico como mediador da personalização. Embora a tecnologia ofereça dados e possibilidades de adaptação, é o docente quem interpreta essas informações, acompanha o progresso dos estudantes e toma decisões pedagógicas que asseguram a qualidade do processo. A mediação humana, portanto, complementa a mediação tecnológica, garantindo que a personalização não se limite à automatização, mas se constitua em uma prática pedagógica sensível, contextualizada e centrada no desenvolvimento integral do aluno.

Assim, a personalização mediada pela tecnologia contribui para uma aprendizagem mais significativa, equitativa e orientada às potencialidades individuais, reafirmando a importância da inovação pedagógica como caminho para uma educação mais justa e eficiente.

 

 

3. Transformações nas práticas pedagógicas

 

A incorporação das tecnologias digitais no contexto educacional tem provocado mudanças profundas nas práticas pedagógicas, tornando evidente que os métodos tradicionais, baseados na transmissão unilateral de conteúdos, já não atendem às demandas da cultura digital contemporânea. Nessa nova lógica, marcada pela interatividade, pela velocidade de acesso às informações e pela multiplicidade de linguagens, o estudante deixa de ser mero receptor e passa a atuar como protagonista do processo de aprendizagem, construindo saberes por meio da exploração, da colaboração e da resolução de problemas reais.

O papel do professor, nesse cenário, também se transforma. O docente deixa de ocupar exclusivamente a posição de detentor do conhecimento para assumir a função de mediador, orientador e designer de experiências de aprendizagem. Essa mudança implica planejar práticas pedagógicas mais dinâmicas, capazes de integrar ferramentas digitais, estimular a participação ativa dos alunos e promover a investigação. Em vez de aulas expositivas centradas na fala do professor, surgem propostas que incentivam o pensamento crítico, a criatividade e a autonomia, como projetos colaborativos, atividades gamificadas, aprendizagem baseada em problemas e uso de recursos multimodais.

Além disso, as tecnologias digitais permitem ampliar os espaços e tempos educativos. Plataformas de aprendizagem, ambientes virtuais, vídeos, podcasts, simuladores e aplicativos diversos possibilitam que o processo de aprendizagem ultrapasse as fronteiras físicas da sala de aula, tornando-se contínuo e flexível. O estudante pode acessar conteúdos, interagir com colegas e professores e realizar atividades em horários e ritmos próprios, transformando a relação com o conhecimento em algo mais pessoal e significativo.

Essas transformações requerem também uma revisão do planejamento curricular e avaliativo. A lógica tradicional de avaliação, centrada na memorização, perde força diante de práticas mediadas por tecnologias, que privilegiam a análise, a criação e a aplicação de conhecimentos em contextos reais. Portfólios digitais, projetos multimídia, produções colaborativas e atividades em plataformas interativas emergem como alternativas mais coerentes com a cultura digital e com as novas formas de aprender.

Dessa forma, as tecnologias digitais não apenas introduzem novos recursos, mas reconfiguram a própria natureza da prática pedagógica. Elas impulsionam um ensino mais dialógico, criativo e conectado ao mundo contemporâneo, exigindo do professor uma postura investigativa e reflexiva, aberta à inovação e ao constante aprimoramento. As práticas pedagógicas que integram a cultura digital, portanto, fortalecem uma aprendizagem significativa, transformadora e alinhada às necessidades e características dos estudantes do século XXI.

 

3.1 Metodologias ativas

Ferramentas digitais potencializam metodologias como: sala de aula invertida, aprendizagem baseada em projetos (ABP), gamificação, aprendizagem colaborativa e design thinking educacional.

Essas práticas deslocam o aluno do papel de receptor para o de protagonista do processo educativo. A tecnologia funciona como suporte para pesquisa, criação e interação.

 

3.2 Recursos digitais e multiletramentos

Os multiletramentos (Cope & Kalantzis, 2000) evidenciam que aprender na contemporaneidade implica dominar diferentes linguagens: textual, visual, sonora, hipertextual e multimodal. As tecnologias ampliam esse universo, oferecendo ferramentas como: vídeos e podcasts, infográficos, laboratórios virtuais, simuladores, plataformas de edição e criação e narrativas digitais.

Esses recursos enriquecem as práticas pedagógicas e ampliam a compreensão dos estudantes, tornando a aprendizagem mais significativa.

 

3.3 Avaliação mediada por tecnologia

A avaliação também passa por transformações. Plataformas digitais permitem: Análises de desempenho em tempo real, feedbacks instantâneos, sistemas adaptativos, acompanhamento contínuo e atividades interativas. Com isso, o professor consegue acompanhar o aprendizado de maneira mais precisa e personalizada.

 

 

4. Desafios da mediação tecnológica

 

Apesar das potencialidades, o uso de tecnologias digitais enfrenta desafios importantes que precisam ser reconhecidos para que a mediação seja efetiva.

 

4.1 Formação docente

A formação inicial e continuada dos professores ainda é um dos principais entraves. Muitos profissionais não receberam preparo adequado para integrar tecnologias de forma pedagógica. Não basta saber usar ferramentas; é necessário compreender seu potencial didático e suas implicações.

 

4.2 Infraestrutura escolar

Problemas como conexão insuficiente, falta de dispositivos, ausência de laboratórios adequados, equipamentos obsoletos e carência de manutenção limitam a integração tecnológica.

 

4.3 Exclusão digital

A desigualdade social impacta diretamente o acesso às tecnologias. Muitos estudantes não dispõem de dispositivos ou internet em casa, o que dificulta atividades digitais e aprofunda desigualdades educacionais.

 

4.4 Uso crítico e ético

A tecnologia traz riscos relacionados à: privacidade, segurança de dados, fake News, exposição excessiva e dependência tecnológica. A escola deve atuar no desenvolvimento de competências digitais críticas, responsáveis e éticas.

 

 

5. O papel do professor na mediação digital

 

O professor continua tendo papel central no processo de ensino e aprendizagem. A tecnologia não o substitui; ao contrário, exige novas competências profissionais.

 

5.1 Curadoria de conteúdos

Com a vasta quantidade de informações disponíveis, o professor torna-se orientador da busca, avaliando fontes e selecionando materiais confiáveis e relevantes.

 

5.2 Integração intencional da tecnologia

O uso da tecnologia precisa ter propósito pedagógico. Não deve ser um modismo, mas um recurso significativo que agrega valor ao processo educativo.

 

5.3 Desenvolvimento de competências digitais

O professor precisa dominar aspectos como: uso de plataformas educacionais, edição básica de mídias, navegação crítica, planejamento digital e metodologias inovadoras.

 

5.4 Acompanhamento e personalização

A tecnologia facilita o acompanhamento individual do aluno, mas cabe ao professor interpretar dados, dialogar, orientar e promover intervenções pedagógicas adequadas.

 

 

6. Tecnologias emergentes na educação

 

O cenário tecnológico está em constante transformação. Algumas ferramentas emergentes já começam a impactar a educação:

 

6.1 Inteligência artificial (IA)

Ferramentas de IA podem: personalizar trilhas de aprendizagem, diagnosticar dificuldades, gerar exercícios adaptativos, automatizar tarefas administrativas e ampliar recursos para alunos com deficiência

 

6.2 Realidade aumentada e virtual

Tornam possível: explorar ambientes históricos, simular experimentos científicos, vivenciar experiências imersivas, realizar visitas técnicas virtuais.

 

6.3 Gamificação e jogos educativos

A gamificação aumenta motivação e engajamento, favorecendo o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, cognitivas e colaborativas.

 

 

7. Mediação tecnológica e inclusão educacional

 

As tecnologias assistivas desempenham papel fundamental na inclusão de estudantes com deficiência. Recursos como: leitores de tela, ampliadores, softwares de comunicação alternativa, teclados adaptados e aplicativos de acessibilidade. Ampliam a autonomia e a participação desses estudantes. A mediação tecnológica, portanto, é ferramenta para tornar a escola mais inclusiva e equitativa.

 

 

CONCLUSÃO

 

As tecnologias digitais representam muito mais do que instrumentos auxiliares no contexto escolar; elas constituem elementos que reconfiguram profundamente o processo de ensinar e aprender. Como ferramentas de mediação, possibilitam novas maneiras de acessar, construir e compartilhar conhecimento, ampliando a interação, a comunicação, a autonomia e a participação dos estudantes.

Contudo, a integração efetiva da tecnologia exige um professor preparado, crítico e criativo, capaz de contextualizar recursos e promover aprendizagens significativas. A tecnologia, portanto, não reduz o papel docente; ao contrário, o potencializa, ampliando suas possibilidades de ação e sua responsabilidade como mediador do conhecimento.

Os desafios são muitos: formação docente, infraestrutura, inclusão digital, riscos éticos e uso crítico. Porém, as potencialidades superam as dificuldades quando a tecnologia é utilizada com intenção pedagógica, sensibilidade e visão transformadora.

Diante disso, é fundamental que políticas públicas, instituições escolares e programas de formação considerem a tecnologia como elemento estruturante das práticas educativas contemporâneas. Somente assim será possível promover uma educação mais dinâmica, inclusiva, significativa e alinhada ao mundo digital no qual nossos estudantes estão imersos.

 

 

REFERÊNCIAS

 

COPE, Bill; KALANTZIS, Mary. Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London: Routledge, 2000.

 

KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: O Novo Ritmo da Informação. Campinas: Papirus, 2012.

 

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

 

MORAN, José Manuel. Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora. São Paulo: Papirus, 2018.

 

PRENSKY, Marc. Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning. California: Corwin, 2010.

 

SANTAELLA, Lucia. Cultura e Artes do Pós-humano. São Paulo: Paulus, 2003.

 

VYGOTSKY, Lev. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

 

Acessos: 7

 

 

 

Morfologia e formação das palavras

Elisama Terezinha Turatti

 

DOI: 10.5281/zenodo.17643925

 

 

RESUMO

O presente artigo tem como foco de pesquisa o estudo dos processos de formação de palavras, bem como a estrutura interna presente nos vocábulos da Língua Portuguesa falada no Brasil. Para tanto, valeu-se da metologia de revisão bibliográfica.

 

Palavras-chave: Estrutura das palavras. Formação de palavras.

 

 

INTRODUÇÃO

 

Este trabalho de artigo científico, trata-se de um estudo sobre a formação das palavras, estuda a estrutura interna das palavras, e como as classes gramaticais agrupam essas palavras, com base nas suas funções morfológicas e sintáticas, este estudo que foi escolhido busca aprofundar a compreensão como a morfologia influencia a organização das classes gramaticais e na formação das palavras.

A morfologia representa pilares fundamentais no estudo da linguagem humana, tem a sua palavra originada do grego”morfhe”, significa (morfo: forma), logia (logos: estudo), é o estudo da forma, da estrutura, formação e classificação das palavras. A morfologia, enquanto investiga a estrutura das palavras, desempenha um papel crucial na compreensão da gramática de uma língua. Este estudo visa explorar as interações entre morfologia e classes gramaticais.

 

 

DESENVOLVIMENTO

 

 

Para analisarmos e aprofundarmos, em nosso estudo, recorremos a uma revisão detalhada das literaturas existentes, exploramos as teorias e conceitos fundamentais propostos por ilustre autores da área da linguística, como Bechara e dentre outros.

E para investigar a relação entre morfologia e classes gramaticais, adotamos uma abordagem metodológica de pesquisa, textos linguísticos de autores renomados, como citados acima e utilizamos métodos quantitativos para análise de pesquisa.

Para esta pesquisa trouxermos o espaço público das escolas públicas quando estive atuando, como educadora e com as educadoras que também que diz respeito faziam parte da equipe, cumpre aqui registrar com grande gratidão a todas elas que se dedicavam a repassar seus conhecimentos.

Outro objetivo é ampliar o conhecimento no universo linguístico, e esperando assim explicitar as diversas formas de respeito à diversidade dos conhecimentos, assim, cabe o educador avaliar os métodos que serão melhor aplicados ao desenvolvimento da aprendizagem.

De acordo com pesquisa feita pelo MEC, de 7 de cada 10 alunos do 3º ano do ensino médio tem nível insuficiente em português e matemática, entre os estudantes desta etapa de ensino, menos de 4% tem conhecimento adequado nestas disciplinas. É que mostra os dados do sistema de avaliação da Educação Básica (SAEB), 2017, dados estes divulgados pelo MEC. Neste contexto, a solução para resolver, cabe o educador desenvolver e avaliar como aplicar as metodologias necessárias para que o educando aprenda com maior facilidade e aprenda a se interessar pela matéria.

Nesta pesquisa feita neste estudo do tema que foi escolhido, sobre morfologia, vemos uma grande interconexão entre a estrutura morfológica das palavras dentro das classes gramaticais e sua função sintática. Observamos que diferentes classes gramaticais exibem padrões morfológicos distintos, refletindo suas diferentes funções sintáticas. Segundo Bechara (2009), na formação das palavras dois são os principais processos de formação de palavras em português do ponto de vista de sua expressão e sua constituição: a) composição; b) derivação. Segundo amostragem de Bechara (2009), a derivação consiste em formar palavras de outra primitiva, por meio de afixos. De modo geral, especialmente na língua literária e técnica, os derivados formam os radicais de tipo latino em vez de um tipo português quando estes sofrem a evolução própria da história da língua: áureo (e não ouro), capilar ( e não cabelo), aurícula ( e não orelha), etc. (MB1, 429-430). Outros grandes autores em suas obras, explicam o assunto do estudo de morfemas, Os morfemas lexionais desempenham um papel crucial na gramática das línguas, indicando informações como número, pessoa e tempo verbal, Câmara, (1970), temos ainda, A morfologia é essencial para compreender como as palavras são formadas e como seu significado pode ser modificado através de adição de afixos. Rodrigues (2002).

 

 

CONCLUSÃO

 

Diante que foi exposto, em síntese, a morfologia é uma área muito rica e extensa que engloba a linguística, que nos faz compreender a estrutura da formação das palavras, e suas relações tanto gramatical quanto a suas funções, por meio de contribuições e estudo de autores  brasileiros, podemos assim entender, mais o assunto , deste fascinante campo de conhecimento que faz parte da nossa língua portuguesa, cabe a cada educador com sua metodologia em sala de aula, analisar qual o método de ensino a ser aplicado de melhor maneira de repassar este assunto muito importante da língua portuguesa.

 

 

REFERÊNCIAS

 

BASILIO, Margarida. Formação e classes de palavras no português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2006.

 

BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2009.

 

CÃMARA Jr. Joaquim Mattoso. Estrutura da Língua portuguesa. Petrópolis: Vozes, 1975.

 

CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima Gramática de Língua portuguesa. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005.

 

LUFT, Celso Pedro. Moderna Gramática Brasileira. Porto Alegre: Globo, 1979.

 

MANCAMBIRA, José Rebouças. A estrutura morfo-sintática do português. São Paulo: Pioneira, 1978.

 

MONTEIRO, José Lemos. Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes, 2002.

 

SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Linguística Geral. São Paulo, Cultrix, s.d.

 

VILELA, Mário. Gramática de língua Portuguesa. Coimbra: Almedina, 1995.

 

Acessos: 4

 

 

 

Práticas inclusivas e adaptações pedagógicas para alunos com transtornos do neurodesenvolvimento

Jaqueline Mila Lucena de Oliveira

Neuvane Gamero Andrade Guevara

Lucinéia Guevara Vieira

 

DOI: 10.5281/zenodo.17643693

 

 

RESUMO

Este artigo discute práticas inclusivas e adaptações pedagógicas voltadas para estudantes com Transtornos do Neurodesenvolvimento (TND), a partir de uma perspectiva educacional contemporânea que considera o direito à aprendizagem e à participação plena no ambiente escolar. Com o aumento do número de diagnósticos de condições como Transtorno do Espectro Autista (TEA), TDAH, Deficiência Intelectual, Transtornos Específicos da Aprendizagem, entre outros, torna-se urgente repensar metodologias, estratégias e recursos acessíveis que garantam equidade no processo educativo. O estudo analisa avanços legais e conceituais, discute práticas centradas no aluno, destaca a importância da avaliação contínua e apresenta adaptações pedagógicas que favorecem o desenvolvimento global desses estudantes. Conclui-se que a inclusão não se limita a inserir o aluno na sala de aula regular, mas envolve um compromisso ético, político e pedagógico de assegurar aprendizagem significativa, autonomia e participação. A articulação entre escola, família e serviços de saúde reforça a construção de um percurso escolar pautado na colaboração e na corresponsabilidade.

 

Palavras-chave: Inclusão escolar. Transtornos do neurodesenvolvimento. Adaptações pedagógicas. Práticas inclusivas. Educação Especial.

 

 

1. Introdução

 

A educação inclusiva é uma das pautas mais discutidas no campo educacional nas últimas décadas. Ao considerar a diversidade humana como um princípio e não como exceção, a inclusão busca garantir que todos os estudantes aprendam e participem sem discriminação. No entanto, quando se trata de alunos com Transtornos do Neurodesenvolvimento (TND), esse desafio ganha contornos particulares que exigem intervenções pedagógicas específicas, formação continuada e estrutura escolar adequada.

Os TND englobam condições caracterizadas por déficits no desenvolvimento cognitivo, social, motor, linguístico ou comportamental, que se manifestam precocemente e afetam o funcionamento global do indivíduo (APA, 2014). Entre eles estão o Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), Deficiência Intelectual, Transtornos da Comunicação, Transtornos Motores e os Transtornos Específicos da Aprendizagem, como Dislexia, Discalculia e Disgrafia.

A presença desses alunos nas escolas regulares, garantida por diversos documentos legais — como a Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13.146/2015), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) — evidencia o compromisso do país em assegurar o direito à aprendizagem para todos. Contudo, ainda persistem lacunas no cotidiano escolar, sobretudo no que diz respeito à preparação das instituições, à construção de práticas pedagógicas sensíveis à singularidade e ao acompanhamento individualizado.

Este artigo tem como objetivo discutir práticas inclusivas e adaptações pedagógicas efetivas para estudantes com TND, oferecendo subsídios teóricos e metodológicos para professores, gestores e profissionais da Educação Especial. Busca-se apresentar reflexões fundamentadas, exemplos de intervenções e estratégias que promovam o desenvolvimento global desses alunos, contribuindo para uma pedagogia centrada na diversidade e na equidade.

 

 

2. Transtornos do Neurodesenvolvimento: conceituações e implicações escolares

 

Os Transtornos do Neurodesenvolvimento (TND) constituem um conjunto de condições que comprometem o desenvolvimento cognitivo, linguístico, motor, social e comportamental da criança, manifestando-se desde a infância e influenciando a forma como o indivíduo aprende, interage e se adapta ao ambiente escolar. De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), esses transtornos resultam de alterações no desenvolvimento do sistema nervoso central que afetam o funcionamento global do sujeito, exigindo apoios específicos e intervenções contínuas. Embora cada condição apresente características próprias, todas compartilham o fato de impactar, em algum grau, a aprendizagem e a participação no contexto educacional.

Entre os principais TND estão o Transtorno do Espectro Autista (TEA), o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), a Deficiência Intelectual, os Transtornos da Comunicação, os Transtornos Motores e os Transtornos Específicos da Aprendizagem, como Dislexia, Discalculia e Disgrafia. Cada transtorno traz desafios particulares que exigem compreensão aprofundada e estratégias pedagógicas diferenciadas. No caso do TEA, por exemplo, é comum observar dificuldades na comunicação social, padrões restritos de comportamento e hipersensibilidades sensoriais; já alunos com TDAH podem apresentar desatenção persistente, impulsividade e dificuldade em manter o foco; enquanto estudantes com Transtornos Específicos da Aprendizagem enfrentam barreiras relacionadas à leitura, escrita ou cálculo, apesar de terem inteligência dentro dos padrões típicos.

Essas condições não podem ser compreendidas apenas como limitações individuais, mas como parte de um contexto mais amplo que envolve interação entre fatores biológicos, ambientais e sociais. No ambiente escolar, os TND podem se manifestar como dificuldades de concentração, problemas na organização de tarefas, comunicação diferenciada, comportamento agitado, necessidade de rotinas estruturadas ou tempo adicional para processar informações. No entanto, tais manifestações não devem ser interpretadas como incapacidade, mas como pistas que orientam o professor no planejamento de intervenções adequadas.

As implicações escolares dos TND são vastas e exigem da escola um olhar sensível e profissional. Em primeiro lugar, é necessário superar práticas homogêneas que desconsideram a diversidade das formas de aprender. A aprendizagem desses estudantes costuma depender de abordagens estruturadas, instrução explícita, uso de recursos visuais, mediação constante e adaptação dos tempos e modos de avaliação. Além disso, a escola precisa garantir ambientes acolhedores, organizados e previsíveis, pois muitos alunos com TND apresentam sensibilidade sensorial ou dificuldades de regulação emocional que podem comprometer seu bem-estar e sua permanência nas atividades.

Outro aspecto fundamental é a necessidade de diagnóstico e acompanhamento multidisciplinar. Laudos, relatórios de profissionais da saúde e planos terapêuticos oferecem subsídios ao professor e devem ser considerados no planejamento pedagógico. Entretanto, é importante frisar que o diagnóstico não define o aluno, mas orienta a compreensão de suas necessidades específicas. Cabe ao professor observar o comportamento e o desempenho escolar para ajustar intervenções, reforçar aprendizagens e identificar os recursos mais eficazes.

Do ponto de vista pedagógico, reconhecer os TND como parte da diversidade presente na sala de aula implica assumir uma prática contínua de flexibilização, diferenciação e personalização do ensino. Isso inclui adaptações curriculares, uso de tecnologias assistivas, atividades em pequenos grupos, instruções claras, objetivos graduados e avaliações diversificadas. Quando esses elementos são integrados ao cotidiano escolar, cria-se um ambiente onde os estudantes com TND podem desenvolver potencialidades, expressar suas habilidades e participar ativamente das experiências de aprendizagem.

Assim, compreender os Transtornos do Neurodesenvolvimento e suas implicações escolares significa adotar uma postura que valoriza a dignidade e a singularidade de cada aluno. A partir dessa concepção, a escola transforma-se em um espaço inclusivo, que não apenas reconhece as diferenças, mas as acolhe e as utiliza como ponto de partida para práticas pedagógicas mais humanas, equitativas e efetivas.

 

2.1 Transtorno do Espectro Autista (TEA)

O TEA caracteriza-se por diferenças na comunicação social, padrões restritos de comportamento e interesses específicos. No ambiente escolar, muitos alunos podem demonstrar dificuldades na interação, hipersensibilidades sensoriais, rigidez comportamental e desafios na linguagem. Contudo, as potencialidades — memória, raciocínio lógico, hiperfoco e criatividade — devem ser estimuladas.

 

2.2 Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH)

O TDAH envolve desatenção, hiperatividade e impulsividade. Esses estudantes podem apresentar dificuldades em seguir instruções, organização, manutenção da atenção e controle comportamental. A escola deve adotar estratégias para favorecer o foco e apoio na autorregulação.

 

2.3 Deficiência Intelectual

A Deficiência Intelectual afeta o funcionamento intelectual e o comportamento adaptativo. Exige intervenções centradas no desenvolvimento de habilidades funcionais, comunicação, autonomia e adaptação de conteúdos.

 

2.4 Transtornos Específicos da Aprendizagem

Dislexia, Discalculia e Disgrafia são exemplos de condições que interferem no processo de leitura, escrita e cálculo. Esses estudantes necessitam de metodologias multissensoriais, recursos visuais, instrução explícita e prática guiada.

 

 

3. Práticas inclusivas na perspectiva da Educação Especial

 

A inclusão escolar não se limita à presença física do estudante em sala de aula regular. Trata-se de garantir participação ativa, aprendizagem significativa e desenvolvimento integral. Para tanto, práticas inclusivas devem ser intencionais, fundamentadas e continuamente avaliadas.

 

3.1 Ações pedagógicas centradas no aluno

As ações pedagógicas centradas no aluno constituem um dos pilares fundamentais da educação inclusiva, pois partem do princípio de que cada estudante possui características, modos de aprender, tempos de processamento e formas de expressão singulares. Ao reconhecer essa diversidade como aspecto constitutivo do processo educativo, o professor adota uma prática flexível, responsiva e orientada para as necessidades reais da turma, garantindo que todos tenham oportunidades de participação e aprendizagem significativas.

Um primeiro aspecto dessa abordagem é considerar os ritmos de aprendizagem, compreendendo que o desenvolvimento não ocorre de forma linear ou uniforme entre os alunos. Em vez de padronizar o processo, a pedagogia centrada no aluno oferece diferentes caminhos e tempos para que cada criança avance, respeitando seu nível de autonomia, sua maturidade cognitiva e suas condições emocionais. Isso implica fornecer atividades graduadas, oportunidades de revisão, acompanhamento contínuo e possibilidade de retomada de conteúdos sem que isso se torne motivo de estigmatização.

Outro elemento essencial é adaptar objetivos e expectativas, alinhando o currículo às potencialidades de cada estudante. Em contextos inclusivos, os objetivos gerais da turma são mantidos, mas podem ser flexibilizados para que todos participem da proposta, ainda que por meio de estratégias ou níveis distintos de complexidade. Essa adaptação não diminui a aprendizagem; ao contrário, amplia a possibilidade de sucesso, pois considera barreiras e oferece meios para superá-las. Isso pode incluir mudanças na forma de apresentar conteúdos, no tipo de suporte oferecido, no tempo destinado à execução ou na forma de avaliar.

Da mesma forma, uma pedagogia centrada no aluno busca valorizar habilidades socioemocionais, entendendo que aprender vai além de conteúdos acadêmicos. O desenvolvimento da autorregulação, da empatia, da iniciativa, da comunicação e da resolução de conflitos é igualmente importante, sobretudo para alunos com transtornos do neurodesenvolvimento, que frequentemente enfrentam desafios nessas áreas. Ao promover atividades que fortalecem a cooperação, o diálogo, o reconhecimento das emoções e a autonomia, a escola contribui para a formação integral do estudante, reduzindo barreiras e ampliando sua participação social.

Por fim, é fundamental promover diferentes formas de expressão, permitindo que os alunos demonstrem o que sabem de modos diversos. Isso inclui linguagem oral, escrita, desenhos, dramatizações, recursos digitais, objetos manipuláveis e outras formas de comunicação alternativas, que ampliam as possibilidades de participação para aqueles que encontram dificuldades nas formas tradicionais de registro. Ao garantir múltiplas vias de expressão, o professor assegura que o processo avaliativo seja mais inclusivo e representativo, valorizando as conquistas reais de cada estudante.

Dessa maneira, ações pedagógicas centradas no aluno fortalecem uma escola mais democrática, humana e inclusiva, em que a diversidade é vista como oportunidade de aprendizagem e não como obstáculo. Essa perspectiva contribui para a construção de ambientes educativos que respeitam singularidades, promovem a equidade e ampliam o potencial de todos os estudantes.

 

 

3.2 O papel do professor como mediador

Na perspectiva da educação inclusiva e contemporânea, o papel do professor ultrapassa a função tradicional de transmissor de conteúdos e se transforma em um papel de mediador, responsável por criar condições favoráveis para que a aprendizagem aconteça de forma significativa, participativa e acessível a todos. Mediar, nesse sentido, significa intervir de maneira intencional, planejada e sensível às necessidades dos estudantes, promovendo interações que favoreçam o desenvolvimento cognitivo, social e emocional.

Como mediador, o professor atua como facilitador de experiências, organizando situações de aprendizagem que estimulem a curiosidade, o engajamento e o protagonismo dos alunos. Isso requer compreender profundamente quem são os estudantes, quais são suas potencialidades e quais barreiras enfrentam dentro do processo educativo. Assim, ele seleciona recursos, propõe desafios adequados, cria ambientes de

 exploração e tomadas de decisão e acompanha cada etapa com intervenções pontuais e adequadas ao momento de aprendizagem.

Além disso, cabe ao professor construir estratégias que incentivem a autonomia, permitindo que os estudantes desenvolvam confiança em suas capacidades e exercitem responsabilidade sobre seu próprio percurso de aprendizagem. Essa autonomia é estimulada por meio de atividades que envolvem escolhas, resolução de problemas, autoavaliação e metas pessoais. O professor, nesse contexto, não retira o suporte, mas o ajusta conforme o aluno avança, favorecendo uma independência progressiva.

Outro aspecto essencial da mediação é promover participação e cooperação, garantindo que todos os estudantes tenham voz e possam contribuir nas atividades coletivas. O professor organiza dinâmicas colaborativas, grupos de trabalho, rodas de conversa e projetos compartilhados que estimulam a troca de ideias, o respeito às diferenças e o desenvolvimento de competências sociais. Nesse processo, o mediador orienta as interações, resolve conflitos quando necessário e assegura que cada aluno, independentemente de suas condições, participe de maneira ativa.

A mediação docente também envolve estimular a autorregulação, ajudando os estudantes a compreender e gerenciar suas emoções, comportamentos e estratégias de estudo. Isso é especialmente relevante para alunos com transtornos do neurodesenvolvimento, que podem enfrentar desafios relacionados à atenção, ao controle emocional ou à organização. O professor, portanto, apoia o desenvolvimento dessas habilidades por meio de rotinas claras, pistas visuais, feedbacks constantes, metas de curto prazo e orientações individualizadas.

Assim, o professor mediador torna-se peça central na construção de práticas pedagógicas inclusivas, pois sua atuação flexível, investigativa e sensível permite que a diversidade seja acolhida e transformada em possibilidade de aprendizagem. Ele não apenas ensina conteúdos, mas cria pontes entre o conhecimento e o estudante, favorecendo um ambiente de confiança, respeito, equidade e desenvolvimento integral.

 

3.3 Planejamento colaborativo

A inclusão é um trabalho coletivo. Professores regulares, profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE), psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas devem dialogar sobre estratégias, avanços e desafios. O planejamento colaborativo evita ações isoladas e contribui para intervenções mais consistentes.

 

 

4. Adaptações pedagógicas: conceito, tipos e aplicações

 

Adaptações pedagógicas são modificações feitas no ensino para garantir que todos tenham acesso ao currículo. Podem ser de dois tipos:

 

4.1 Adaptações de acesso

Envolvem recursos físicos, materiais, comunicacionais e tecnológicos, como:

uso de recursos visuais (pictogramas, quadros de rotina);

materiais ampliados ou simplificados;

tecnologia assistiva;

organização diferenciada do mobiliário.

 

4.2 Adaptações curriculares

São ajustes nos objetivos de aprendizagem, nos conteúdos, nas estratégias e na avaliação. Podem incluir:

flexibilização temporal;

atividades com níveis diferentes de complexidade;

redução da quantidade sem perder a qualidade;

uso de metodologias multissensoriais.

 

 

5. Estratégias pedagógicas para estudantes com Transtornos do Neurodesenvolvimento

 

Nesta seção, detalham-se estratégias aplicáveis no cotidiano escolar, considerando especificidades de cada condição.

 

5.1 Estratégias para alunos com TEA

Rotinas estruturadas e previsíveis.

Recursos visuais para comunicação e organização.

Atividades graduadas e segmentadas.

Uso de interesses específicos como motivadores.

Momentos de pausa para regulação sensorial.

Ambiente organizado com poucos estímulos.

Mediação social intencional para promover interação.

 

5.2 Estratégias para alunos com TDAH

Tarefas curtas e variadas.

Espaço físico organizado e livre de distrações.

Orientações claras e objetivas.

Alternância entre atividades ativas e passivas.

Supervisão contínua e reforço positivo.

Apoio no planejamento e organização (agendas, checklists).

 

5.3 Estratégias para alunos com Deficiência Intelectual

Conteúdos contextualizados e funcionais.

Uso de materiais concretos e manipuláveis.

Repetição e revisão sistemática.

Encorajamento da autonomia.

Linguagem simples e direta.

Valorização de conquistas individuais.

 

5.4 Estratégias para alunos com Transtornos Específicos da Aprendizagem

Metodologias multissensoriais (sons, cores, gestos, manipulação).

Atividades focadas em consciência fonológica e fluência leitora.

Instrução explícita e sistemática.

Uso de recursos de apoio (leitores digitais, vídeos, mapas mentais).

Avaliações orais quando necessário.

 

 

6. Avaliação inclusiva: processos, instrumentos e intencionalidade

 

A avaliação inclusiva considera o percurso do aluno, suas conquistas e avanços, e não apenas os resultados finais.

 

6.1 Avaliação formativa e contínua

A avaliação deve orientar a prática, permitindo ajustes constantes. Observações, portfólios, registros descritivos e devolutivas personalizadas são ferramentas essenciais.

 

6.2 Avaliação flexível

A flexibilização pode incluir:

tempo ampliado;

leitura do enunciado;

avaliação oral;

uso de manipulativos;

atividades divididas em etapas.

 

6.3 Feedbacks significativos

O feedback deve ser claro, motivador e explicitar caminhos para o aprimoramento. Considerar esforço e não apenas desempenho é fundamental.

 

 

7. A relação escola–família–saúde no processo inclusivo

 

A efetivação da educação inclusiva depende de uma articulação contínua entre os diferentes agentes que participam do desenvolvimento da criança, especialmente escola, família e profissionais da saúde. Essa relação colaborativa é fundamental para compreender o estudante em sua totalidade, garantindo que as práticas pedagógicas estejam alinhadas às necessidades reais e às potencialidades de cada sujeito.

A escola, como espaço privilegiado de convivência e aprendizagem, é responsável por identificar dificuldades, propor intervenções pedagógicas e criar ambientes acessíveis. No entanto, suas ações tornam-se mais eficazes quando são fortalecidas pelo diálogo com a família e pelos suportes especializados da área da saúde. O professor e a equipe pedagógica precisam conhecer as condições do aluno, seu histórico de desenvolvimento, suas características emocionais e seu modo específico de aprender — informações que muitas vezes são melhor compreendidas pelos familiares e pelos profissionais clínicos.

A família desempenha papel essencial, pois compartilha vivências cotidianas que complementam a observação pedagógica. Quando se estabelece uma parceria ativa, com comunicação aberta e respeito mútuo, torna-se possível alinhar estratégias, reforçar habilidades trabalhadas na escola e identificar rapidamente mudanças comportamentais ou necessidades emergentes. Além disso, a participação familiar contribui para que a criança se sinta acolhida e reconheça que seu processo escolar é valorizado.

Os profissionais da saúde, como psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psiquiatras e neurologistas, também são parte importante desse tripé. Eles produzem avaliações, laudos e orientações terapêuticas que auxiliam a equipe escolar na compreensão dos transtornos do neurodesenvolvimento e no planejamento de adaptações pedagógicas mais adequadas. A articulação entre saúde e educação evita práticas improvisadas e favorece intervenções fundamentadas em evidências, garantindo respeito às necessidades específicas do aluno.

Essa relação integrada permite a construção de um plano de intervenção coerente, no qual cada esfera assume responsabilidades complementares: a escola organiza estratégias pedagógicas e sociais; a saúde oferece suporte clínico e terapêutico; e a família reforça rotinas, valores e aprendizagens no cotidiano. Quando esses setores atuam de forma alinhada, o estudante experimenta maior estabilidade emocional, melhor engajamento e avanços mais consistentes.

Portanto, a inclusão não é tarefa isolada da escola. Ela se concretiza por meio de ações compartilhadas, diálogo permanente e corresponsabilidade entre todos os envolvidos. A articulação entre escola, família e saúde fortalece a rede de apoio ao aluno, promove intervenções mais eficientes e contribui para o desenvolvimento integral, favorecendo uma trajetória escolar mais segura, significativa e inclusiva.

 

7.1 A família como parceira

Famílias precisam ser orientadas, escutadas e envolvidas. A escola deve:

promover encontros formativos;

manter comunicação contínua;

compartilhar progressos e desafios;

valorizar o conhecimento da família sobre a criança.

 

7.2 Profissionais de saúde como apoio complementar

Intervenções terapêuticas contribuem para o desenvolvimento global do estudante. Relatórios, laudos e planos terapêuticos ajudam o professor a compreender melhor o aluno.

 

7.3 O trabalho intersetorial

Educação, saúde e assistência social devem atuar de forma integrada para garantir suporte adequado ao aluno.

 

 

8. Cultura escolar inclusiva: condições, desafios e perspectivas

 

Criar uma cultura inclusiva envolve transformar valores, práticas e políticas da escola.

 

8.1 Formação continuada

Professores precisam de formação específica sobre neurodesenvolvimento, metodologias inclusivas e práticas de diferenciação pedagógica.

 

8.2 Ambiente democrático e acolhedor

A escola deve promover respeito, empatia e valorização das diferenças. O clima escolar influencia diretamente a aprendizagem.

 

8.3 Barreiras e desafios

Entre as principais barreiras estão:

falta de recursos e materiais;

turmas numerosas;

ausência de formação adequada;

incompreensão sobre diagnósticos;

práticas tradicionais que excluem.

Superá-las exige investimento público, políticas efetivas e engajamento da comunidade escolar.

 

 

9. Considerações finais

 

A inclusão escolar de estudantes com Transtornos do Neurodesenvolvimento é um compromisso que exige ações pedagógicas, políticas e sociais articuladas. As práticas inclusivas e adaptações pedagógicas discutidas neste artigo demonstram que é possível assegurar participação, aprendizagem e desenvolvimento pleno quando se assume uma perspectiva humanizadora, centrada na singularidade de cada estudante.

O professor desempenha papel fundamental como mediador sensível, criativo e reflexivo; a escola precisa garantir condições estruturais e formativas; a família e os profissionais da saúde devem atuar em parceria. Dessa forma, constrói-se um ambiente em que as diferenças não são obstáculos, mas elementos constitutivos da experiência educativa.

Mais do que cumprir exigências legais, incluir é reconhecer que todo estudante tem potencialidades, direitos e capacidades de aprender. A educação inclusiva, quando realizada com intencionalidade e responsabilidade, transforma vidas e fortalece a construção de uma sociedade mais justa, solidária e democrática.

 

 

Referências

 

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-5 – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artmed, 2014.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.

 

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Brasília, 2015.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008.

 

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2015.

 

PLETSCH, M. D. Educação Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado. Rio de Janeiro: Wak, 2010.

 

SCHWARTZMAN, J. S.; LIMA, F. E. Transtornos do Neurodesenvolvimento: diagnóstico e intervenção precoce. São Paulo: Memnon, 2018.

 

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

 

 

Acessos: 4