Cuidar e educar de 0 a 3 anos: fundamentos, organização do cotidiano e implicações para a qualidade em creches

Letícia Carvalho Silva Marques

Sâmela Siqueira Oliveira

 

DOI: 10.5281/zenodo.17517120

 

 

RESUMO

Este artigo apresenta uma revisão narrativa e propositiva sobre a educação de bebês e crianças pequenas (0–3 anos) em creches, articulando duas obras de referência: Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche (Elinor Goldschmied & Sonia Jackson) e o documento “Os cuidados com bebês e crianças pequenas nas creches”. Defende-se a indissociabilidade entre cuidado e educação, o papel do educador-referência e a centralidade do brincar com destaque para dispositivos clássicos como Cesto de Tesouros e Brincar Heurístico na organização do ambiente, das rotinas e da observação pedagógica. A síntese culmina em um quadro operacional para gestão e prática docente: princípios, critérios de ambientes, desenho de rotinas com intencionalidade, e indicadores observáveis para planejamento e avaliação. Conclui-se que qualidade em creche depende de vínculos estáveis, ambientes ricos e legíveis, rotinas que ensinam, e uma cultura institucional que documenta processos para replanejar.

 

Palavras-chave: Educação infantil. 0–3 anos. Cuidado e educação. Educador-referência. Cesto de Tesouros. Brincar heurístico. Rotina pedagógica.

 

 

1. Introdução

 

No campo da primeira infância, “cuidar” e “educar” passaram de esferas separadas a uma visão integrada cada decisão de cuidado é decisão pedagógica (alimentação, sono, higiene, acolhida, transições). O debate internacional e as políticas de primeira infância reconheceram que o foco não é apenas a oferta de vagas, mas a qualidade das experiências vividas pelas crianças, com atenção às condições de trabalho das equipes e às parcerias com as famílias.

Este artigo articula duas fontes centrais no Brasil: a tradução de Goldschmied & Jackson, que converte achados de psicologia do desenvolvimento em critérios concretos de ambiente e rotina, e o documento “Os cuidados com bebês e crianças pequenas nas creches”, que sistematiza diretrizes para o contexto nacional. A partir delas, propomos um modelo de qualidade para creches, com implicações de gestão, formação docente e avaliação.

 

 

2. Fundamentos: o que significa qualidade para 0–3?

 

 

2.1. Indissociabilidade entre cuidar e educar

 

A superação da “cisão perniciosa” entre cuidado e educação é marco conceitual do campo: políticas e programas de primeira infância estabeleceram que o cuidado é educacional, e a educação requer cuidado não há desenvolvimento sem bem-estar, previsibilidade e vínculos.

 

 

2.2. Educador-referência e vínculo estável

 

Para bebês e crianças que caminham, um adulto de referência garante segurança emocional, leitura consistente de sinais idiossincráticos e mediações coerentes ao longo do dia. A referência fortalece a comunicação com as famílias e dá lastro às aprendizagens em rotinas (troca, alimentação, sono, transições).

 

 

2.3. Ambientes que convidam e ensinam

 

Goldschmied & Jackson traduzem qualidade ambiental em critérios concretos: estética simples e funcional, materiais abertos (não só brinquedos prontos), legibilidade de cantos (acolhida, exploração, leitura, repouso) e mobiliário estável na escala da criança. Tais elementos sustentam autonomia motora, concentração e exploração significativa.

 

 

2.4. Brincar como eixo do currículo

 

O brincar, em 0–3, não é ocioso: é o currículo central. Dois dispositivos estruturantes destacam-se: Cesto de Tesouros (6–12 meses) e Brincar Heurístico (12–24 meses). O primeiro organiza sessões de exploração sensório-motora com 30–60 objetos cotidianos/naturais; o segundo amplia as combinações (encher, esvaziar, enfiar, classificar) com muitos recipientes. São práticas de alta densidade educativa, seguras quando bem selecionadas e higienizadas, e com papel do adulto centrado em observar, garantir segurança e nomear com parcimônia, registrar o que se observa e a partir disso planejar novamente seguindo o interesse para proporcionar novas descobertas para a criança.

 

 

3. Rotinas que ensinam: desenho pedagógico do cotidiano

 

Rotinas são momentos de linguagem, participação e cultura. Na alimentação, a criança pode escolher entre duas opções, segurar talheres, servir-se e nomear alimentos/utensílios; na higiene/troca, o adulto antecipa a ação (“vou pegar a fralda”), mantém olho-no-olho e convida a participação; no sono, cria-se ritual curto e previsível com objeto de apego e iluminação suave. Tais microcontingências ensinam turnos, vocabulário funcional, autonomia e autorregulação.

 

 

4. Observação, documentação e replanejamento

 

Qualidade não se sustenta sem olhar profissional: observar o que a criança faz (ações, tentativas, expressões), com quem (interações, co-ação, proximidade), com o quê (materiais, suportes) e por quanto tempo (envolvimento). A documentação breve, ética e verdadeira  retroalimenta o replanejamento do ambiente e das propostas. Na tradição de Goldschmied, observar é dar tempo e resistir à instrução prematura quando a criança está imersa em exploração focada, é porque houve observação e planejamento de acordo com o interesse da criança.

 

 

5. Quadro operacional de qualidade (gestão e sala)

 

 

5.1. Princípios institucionais

 

1- Cuidar=Educar: todas as rotinas têm objetivos de aprendizagem explícitos.

2- Referência e previsibilidade: equipe estável e rituais reconhecíveis.

3- Ambiente preparado: materiais abertos e cantos legíveis.

4- Brincar estruturante: Cesto de Tesouros (6–12m), Brincar Heurístico (12–24m), faz-de-conta simples (24–36m).

5- Parceria com famílias: comunicação não paternalista, devolutivas claras.

 

 

5.2. Critérios de ambiente

 

- Iluminação aconchegante; cores harmônicas; mobiliário na escala da criança.

- Materiais: madeira, metal, tecido, naturais; variedade de pesos/sons/temperaturas.

- Cantos: acolhida, exploração com recipientes, leitura, repouso; circulação livre.

 

 

5.3. Rotina com intencionalidade (exemplos)

 

1- Alimentação: “escolher entre dois”, “servir”, “nomear” → objetivos: linguagem funcional, turnos, autonomia.

2- Troca: “antecipar e narrar”, “olho-no-olho” → objetivos: vínculo, previsibilidade, cooperação.

3- Sono: “ritual curto”, “objeto de apego” → objetivos: autorregulação, segurança.

 

 

5.4. Indicadores observáveis (para planejar e avaliar)

 

- Envolvimento (exploração contínua; retorno ao material).

- Autonomia (inicia/encerra atividades; pequenas escolhas; pede ajuda).

- Linguagem (gestos, balbucio com intenção, palavras de rotina).

- Interação (proximidade, troca, co-ação; resolução simples de conflitos).

 

 

6. Segurança e qualidade sanitária nos materiais de exploração

 

Críticas usuais ao Cesto de Tesouros “anti-higiênico”, “perigoso” — são respondidas com procedimentos de seleção, limpeza e reposição: objetos laváveis/secáveis/descartáveis; substituições programadas; exclusão de itens cortantes ou muito pequenos; supervisão constante. O argumento central é que bebês entediados e sem materiais estimulantes ficam apáticos; materiais bem cuidados não aumentam risco em relação aos brinquedos comerciais.

 

 

7. Discussão

 

As duas fontes convergem em três eixos estruturantes: (i) vínculos estáveis e clima emocional seguro; (ii) ambientes ricos e legíveis que convidam à exploração autônoma; (iii) rotinas que ensinam, nas quais o adulto narra, nomeia e dá tempo à criança. A especificidade de Goldschmied está em operacionalizar esses princípios em procedimentos replicáveis (Cesto de Tesouros e Brincar Heurístico), enquanto o documento brasileiro alinha tais princípios às condições e cultura institucional locais, enfatizando cuidado, ética e parceria com famílias.

Implicações:

- Gestão: estabilidade de equipes; tempos protegidos para observação/planejamento; curadoria sistemática de materiais.

- Formação docente: estudo guiado de sessões de exploração; treinos de observação e de “linguagem do cuidado”.

- Avaliação: uso regular de indicadores observáveis para replanejar ambientes e rotinas, evitando focar apenas em “produtos”.

Limitações: revisão baseada em duas fontes-chave; recomenda-se triangulação com estudos empíricos recentes (observacionais e ensaios de qualidade ambiental na Creche).

 

 

8. Conclusão

 

Garantir qualidade na creche de 0 a 3 anos significa assumir que a aprendizagem nasce do cuidado e que o cuidado é uma pedagogia cotidiana. Vínculos estáveis, ambientes legíveis e ricos, rotinas que ensinam e um trabalho docente que observa e replaneja formam o núcleo duro da excelência. Com uma gestão que assegura tempos, materiais e formação, e com avaliação formativa regular, é possível construir experiências de bem-estar, participação e desenvolvimento consistentes, que também fortalecem a confiança das famílias na instituição.

 

 

Referências

 

GOLDSCHMIED, E.; JACKSON, S. Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. (trad. de People under three: young children in day care, Routledge, 2004).

 

GONZALEZ-MENA, Janet; EYER, Dianne Widmeyer. O cuidado com bebês e crianças pequenas na creche: um currículo de educação e cuidados baseado em relações qualificadas. Porto Alegre: Penso, 2014.

 

Acessos: 148

 

 

 

A importância da contação de histórias na Educação Infantil

Silmara Martins Coimbra

Cleusa Bispo Galvão de Oliveira

Maria Aparecida Nobre

Mauriety Rodrigues Oliveira

Regiane Alves de Souza

 

DOI: 10.5281/zenodo.17516916

 

 

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a importância da contação de histórias na Educação Infantil, enfatizando suas contribuições para o desenvolvimento integral da criança. A prática de contar histórias desperta o imaginário infantil, estimula a linguagem oral e escrita, desenvolve a atenção, a escuta e favorece a socialização. A contação de histórias é uma estratégia pedagógica que une emoção, ludicidade e aprendizagem, promovendo experiências significativas que ampliam o repertório cultural e cognitivo das crianças. Por meio de uma abordagem qualitativa e exploratória, o artigo discute como o ato de narrar histórias contribui para o desenvolvimento da imaginação, da empatia e do gosto pela leitura desde a infância.

 

Palavras-chave: Educação Infantil. Contação de histórias. Linguagem. Imaginação. Desenvolvimento infantil.

 

 

ABSTRACT

This article aims to reflect on the importance of storytelling in Early Childhood Education, emphasizing its contributions to the child’s integral development. The practice of storytelling awakens children’s imagination, stimulates oral and written language, develops attention and listening, and fosters socialization. Storytelling is a pedagogical strategy that combines emotion, playfulness, and learning, promoting meaningful experiences that broaden children’s cultural and cognitive repertoire. Through a qualitative and exploratory approach, this paper discusses how storytelling contributes to the development of imagination, empathy, and a love for reading from early childhood.

 

Keywords: Early Childhood Education. Storytelling. Language. Imagination. Child Development.

 

 

1 INTRODUÇÃO

 

A Educação Infantil é uma fase essencial no desenvolvimento humano, pois é nesse período que a criança forma suas primeiras noções de mundo, constrói sua identidade e estabelece vínculos afetivos e sociais. Nesse contexto, a contação de histórias ocupa um papel relevante, uma vez que desperta o imaginário, estimula a linguagem e favorece a formação de leitores desde os primeiros anos de vida.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) reconhece a importância das práticas de oralidade e literatura infantil, destacando a contação de histórias como uma experiência significativa que possibilita o desenvolvimento das competências comunicativas, cognitivas e socioemocionais. Ao ouvir histórias, a criança amplia sua capacidade de escuta, de imaginação e de interpretação do mundo ao seu redor.

Além de promover o prazer estético, a contação de histórias contribui para o fortalecimento do vínculo entre educador e aluno, pois cria um ambiente acolhedor e afetivo. Por meio das narrativas, as crianças se identificam com personagens, compreendem valores morais e aprendem a lidar com emoções e conflitos de forma simbólica.

Assim, este artigo tem como objetivo analisar as contribuições da contação de histórias para o desenvolvimento integral da criança na Educação Infantil, evidenciando como essa prática favorece a linguagem, a imaginação, a socialização e o processo de aprendizagem.

 

 

2. DESENVOLVIMENTO

 

A contação de histórias é uma prática milenar e universal, presente em todas as culturas como forma de transmitir saberes, valores e tradições. Na Educação Infantil, a contação de histórias se consolida como um instrumento pedagógico essencial para o desenvolvimento integral das crianças, pois envolve linguagem, emoção, imaginação e interação social. Muito além do simples entretenimento, a narrativa oral é um processo educativo que contribui significativamente para o desenvolvimento cognitivo, linguístico, afetivo e social.

No aspecto linguístico, a contação de histórias favorece a ampliação do vocabulário, o domínio da linguagem oral e o despertar do interesse pela leitura. Durante a escuta das histórias, as crianças aprendem novas palavras, compreendem estruturas gramaticais e reconhecem diferentes formas de expressão. A prática constante da oralidade e da escuta ativa é fundamental para o processo de alfabetização, pois estimula a consciência fonológica, a compreensão textual e a capacidade de recontar e criar narrativas. Assim, a contação de histórias atua como um elo entre a oralidade e a escrita, preparando o terreno para a aprendizagem formal da leitura e da escrita.

No campo emocional, as histórias permitem que a criança vivencie diferentes sentimentos de maneira simbólica e segura. Por meio das narrativas, as crianças aprendem a reconhecer e a lidar com emoções como medo, raiva, alegria e tristeza. Ao se identificar com os personagens, desenvolvem empatia, autoconfiança e aprendem a resolver conflitos de forma imaginativa. Contar histórias é, portanto, uma maneira de auxiliar o desenvolvimento emocional e psicológico, contribuindo para a formação de uma personalidade equilibrada e sensível.

No aspecto social, o momento da contação de histórias é também um momento de convivência e construção coletiva. As crianças aprendem a escutar, a esperar sua vez de falar e a respeitar a opinião dos colegas. Essa interação fortalece vínculos e incentiva o trabalho cooperativo, promovendo o respeito às diferenças e à diversidade cultural. A contação de histórias é uma experiência social rica, pois permite que as crianças compartilhem emoções, pensamentos e experiências.

O papel do educador nesse processo é essencial. O professor é o mediador entre o texto e a criança, e cabe a ele tornar o momento da contação envolvente e significativo. Para isso, é importante utilizar diferentes recursos, como livros ilustrados, fantoches, dramatizações, varal de histórias, tapetes literários e até tecnologias digitais, como vídeos e audiobooks. Esses instrumentos tornam a experiência mais atrativa e favorecem a compreensão da narrativa. Além disso, o educador deve escolher histórias adequadas à faixa etária e aos interesses das crianças, levando em consideração a diversidade cultural e a valorização da literatura infantil brasileira.

Outro aspecto relevante é o incentivo à criação de histórias pelas próprias crianças. Ao inventar narrativas, desenhar personagens ou dramatizar enredos, as crianças exercitam a imaginação, a autonomia e a criatividade. Esse processo fortalece o pensamento simbólico e a capacidade de expressão, habilidades fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e comunicativo. A contação de histórias, quando associada a práticas de leitura e escrita emergente, contribui diretamente para o desenvolvimento do gosto pela leitura e para a formação de leitores críticos e reflexivos.

A contação de histórias também possui um papel cultural e identitário importante. Por meio das narrativas, as crianças entram em contato com valores, costumes e tradições de diferentes povos, aprendendo a respeitar e apreciar a diversidade cultural. As histórias regionais e folclóricas fortalecem o sentimento de pertencimento e contribuem para a formação da identidade da criança, além de valorizar o patrimônio cultural do país.

Por fim, é importante destacar que a contação de histórias é uma prática inclusiva. Crianças com deficiência, dificuldades de comunicação ou transtornos de aprendizagem podem participar ativamente desse momento, pois a linguagem oral e o uso de recursos visuais e gestuais facilitam a compreensão e a interação. Assim, o ato de contar histórias é uma ferramenta poderosa de inclusão e humanização, que acolhe e valoriza todas as formas de expressão e de ser criança.

Em síntese, a contação de histórias, quando realizada de forma planejada e sensível, possibilita uma aprendizagem integral e significativa. Ela une o lúdico, o emocional e o cognitivo, criando um ambiente educativo rico em imaginação, cultura e afetividade, essencial para a formação das crianças na Educação Infantil.

 

 

CONCLUSÃO

 

A contação de histórias é uma prática indispensável na Educação Infantil, pois reúne ludicidade, emoção e aprendizado em um único momento pedagógico. Através dela, a criança desenvolve habilidades cognitivas, linguísticas, emocionais e sociais, além de fortalecer sua imaginação e criatividade. O ato de contar e ouvir histórias promove o encantamento pela leitura, desperta valores humanos e auxilia na construção da identidade infantil. Dessa forma, cabe ao educador reconhecer a contação de histórias como uma ferramenta pedagógica poderosa, capaz de transformar o ambiente educativo em um espaço de descoberta, sensibilidade e aprendizado significativo. Ao valorizar essa prática, a escola contribui para a formação de crianças mais sensíveis, imaginativas e conscientes do mundo em que vivem.

 

 

REFERÊNCIAS

 

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 6. ed. São Paulo: Scipione, 1997.

 

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

 

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/assuntos/noticias/bncc. Acesso em: 09 out. 2025.

 

COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000.

 

CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura infantil: teoria e prática. São Paulo: Ática, 1999.

 

Acessos: 158

 

 

 

Contar para brincar: autores clássicos, argumentos centrais e suas contribuições para as mini-histórias e a documentação do brincar na creche

Letícia Carvalho Silva Marques

Sâmela Siqueira Oliveira

 

DOI: 10.5281/zenodo.17517033

 

 

RESUMO

O texto aborda as mini-histórias como instrumentos pedagógicos fundamentais na Educação Infantil, inspiradas na abordagem de Reggio Emilia. Apresenta os fundamentos teóricos de autores clássicos como Loris Malaguzzi, Carlina Rinaldi, Katz & Chard, Hoffmann, Spaggiari, Gambetti e Gandini, destacando a criança como sujeito competente e o professor como pesquisador do cotidiano. As mini-histórias são compreendidas como dispositivos de documentação que tornam visível o pensamento infantil, fortalecem a comunicação entre escola e família e promovem a avaliação formativa. A documentação é concebida como prática ética, política e investigativa, sustentando um ciclo formativo que envolve observar, registrar, analisar e replanejar. O estudo evidencia que as mini-histórias transformam a cultura avaliativa e comunicativa das instituições de Educação Infantil, ao mesmo tempo em que fomentam o protagonismo da criança e a reflexão docente sobre o fazer pedagógico.

 

Palavras-chave: Mini-histórias. Documentação pedagógica. Educação Infantil.

 

 

Introdução

 

As mini-histórias registros breves e intencionais de episódios significativos do cotidiano tornaram-se um dispositivo potente para tornar visível o pensar das crianças, orientar o replanejamento docente e estreitar a comunicação com as famílias. Na tradição de Reggio Emilia, a documentação (texto, registro com foto, anotação de trechos da fala da criança) não é apêndice, mas prática pedagógica estruturante, sustentando interpretação compartilhada e memória registrada individual e coletiva do grupo.

A seguir, sintetizamos os principais argumentos e contribuições dos autores clássicos que fundamentam esse campo com ênfase na imagem de criança competente, no papel do professor-pesquisador e na documentação como ponte ética e política entre escola e comunidade.

 

 

1) Loris Malaguzzi e a imagem das “cem linguagens”

 

Argumento central. A criança é competente e se expressa por múltiplas linguagens (corporais, gráficas, verbais, materiais). A escola deve organizar contextos ricos em relações e escutar essas linguagens, documentando processos, não apenas resultados. As mini-histórias emergem como “emblemas” de uma imagem positiva e interativa da infância, evidenciando a evolução cotidiana do pensamento infantil quando há atenção e relações qualificadas.

Contribuições ao tema.

- Reorienta o foco do ensino para a interpretação do cotidiano e das investigações das crianças, com a câmera e o registro como “lentes” que treinam o olhar do professor para momentos significativos.

- Inspira o uso de foto-histórias e mini-histórias como documentação de episódios autênticos em creches e pré-escolas, consolidando um repertório histórico do fazer pedagógico.

 

 

2) Carlina Rinaldi e a “pedagogia da documentação”

 

Argumento central. Documentar é comunicar e pensar junto: um processo de pesquisa que envolve professores, atelieristas/pedagogos, crianças e famílias. A documentação requer compromisso com observação, interpretação e comunicação pública, sustentando uma didática “valiosa, sólida e fértil”.

Contribuições ao tema.

- Defende um fluxo constante de informação às famílias que altera expectativas e reposiciona papéis, aproximando a comunidade do projeto pedagógico. Isso legitima as mini-histórias como dispositivos de transparência e corresponsabilidade.

- Fundamenta a documentação como ética da escuta não “coleção de fotos”, mas narrativa que respeita tempos e singularidades, fortalecendo pertencimento.

Esses registros de brincadeiras na creche, torna os professores escribas de brincadeiras reais que podem ser expostas em amostras valorizando o brincar cotidiano na infância.

 

 

3) Katz & Chard, Hoffmann e a avaliação/documentação na Educação Infantil

 

Argumento central. Na EI, avaliar = documentar processos. A avaliação formativa depende de observações situadas, com indicadores de interação, linguagem e resolução de problemas, materializadas em registros que dão visibilidade ao percurso infantil. Os manuais contemporâneos no Brasil integram essa tradição, citando Katz & Chard (documentação), Hoffmann (avaliação) e a obra de Malaguzzi.

Contribuições ao tema.

- Estruturam indicadores observáveis (interações/vínculos, curiosidade e solução de problemas, linguagem oral-gestual-gráfica) que ancoram mini-histórias analíticas, não anedóticas.

- Reforçam a documentação contínua como metodologia (registro, montagem de cadernos/murais, partilha com famílias) e como avaliação qualitativa do projeto quando se apresenta eles na mostra pedagógica.

 

 

4) Spaggiari, Gambetti & Gandini: a potência das mini-histórias

 

As mini-histórias persistem eficazes porque reativam, nos professores, o desejo de acrescentar interpretações e comparar experiências de contextos diversos; atualizam técnicas (foto, vídeo) sem perder a centralidade da observação e da documentação.

Contribuições ao tema.

- Oferecem perguntas-guia para a formação docente: qual a importância das mini-histórias? como se articulam “cem linguagens”, cotidiano, narrativas e desenvolvimento? como pensar formação do professor a partir delas? Essas perguntas balizam estudos aplicados na creche.

 

 

5) Manuais e guias de prática: registro como pesquisa e ciclo formativo

 

Argumento central. Documentar é pesquisar a própria prática: planejar → observar → registrar → analisar/interpretar → comunicar → replanejar. As mini-histórias aparecem como um dos formatos de comunicação do ciclo.

Contribuições ao tema.

- Processo operacional (o “como fazer”): o que observar (ações, interações, proposições), formas de registro (texto, foto, vídeo, produções), revisão/ análise e partilha (painéis, relatórios, mini-histórias).

- Pautas de observação: organizam o olhar (por espaços, por criança, por objetivos de aprendizagem), favorecendo confiabilidade e foco em comunicação, interação, autonomia e permanência.

- Ética e veracidade: evitar falsificação; o registro deve refletir a experiência real das crianças.

 

 

6) Síntese dos legados para o seu estudo “Contar para Brincar”

 

- Imagem de criança competente (Malaguzzi): legitima mini-histórias que valorizam o protagonismo e a agência no brincar.

- Documentação como pedagogia (Rinaldi): mini-histórias não só informam, transformam relações escola-família e cultura avaliativa.

- Avaliação formativa pela documentação (Katz & Chard; Hoffmann): orienta indicadores claros e análise qualitativa dos episódios registrados.

- Formação docente e perguntas-guia (Spaggiari; Gambetti & Gandini): consolida a mini-história como artefato de reflexão e comparação entre contextos.

- Ciclo técnico de registro (manuais): oferece procedimentos replicáveis para coleta, análise e comunicação — essenciais para desenho experimental/quase-experimental na creche.

Implicações para pesquisas futuras (mini-histórias como intervenção breve)

- Pergunta causal aplicada: mini-histórias narradas pelo educador antes do brincar livre aumentam engajamento lúdico e linguagem social (turnos, pedidos, negociações) em 3–4 anos?

- Mediadores: qualidade do registro (sequência, foco no processo) e fluxo de comunicação com famílias.

- Instrumentos: pautas por criança (comunicação, interação, autonomia, permanência) e mini-histórias padronizadas como material de intervenção.

 

 

Conclusão

 

Os autores clássicos deste campo convergem em três pilares: (i) criança competente, (ii) documentação como prática pedagógica e ética da escuta, (iii) professor como pesquisador do cotidiano. As mini-histórias fazem essa tríade acontecer: capturam processos, alimentam análise e replanejamento, e devolvem às crianças e às famílias uma narrativa verdadeira e compartilhada da vida do grupo, exatamente o terreno de onde pode brotar o seu estudo “Contar para Brincar”.

 

 

Referências

 

Malaguzzi, L. As Cem Linguagens da Criança (fundação da imagem de criança e do papel das linguagens).

 

Rinaldi, C. Pedagogia da Documentação (documentar para compreender e comunicar; dimensão ética/pública).

 

Katz, L.; Chard, S. C. Documentação pedagógica na educação infantil (fundamentos avaliativos e comunicacionais).

 

Reggio Children / Spaggiari / Gambetti & Gandini. As cem linguagens em mini-histórias (exemplos históricos e fundamentos didáticos da observação/documentação).

 

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A história da Psicomotricidade e suas aplicações ao desenvolvimento infantil na educação

Naiane Rocha Fernando[1]

Joicilene da Silva Ribeiro[2]

 

DOI: 10.5281/zenodo.17516862

 

 

RESUMO:

O presente texto apresenta os resultados de um levantamento bibliográfico que analisou o desenvolvimento do conceito de Psicomotricidade ao longo da história e como se configurou como ferramentada metodológica para a educação de crianças visando o seu desenvolvimento integral. A metodologia desta pesquisa foi realizada através de uma abordagem qualitativa, os procedimentos metodológicos envolveram uma pesquisa bibliográfica para um aprofundamento teórico sobre o tema em estudo dialogando com autores como LE BOULCH (1986); FONSECA (1983): LA PIERRE E AUCOUTURIER (1986) entre outros. A análise de dados adotou como método de interpretação o procedimento descritivo-analítico. Os resultados mostraram a necessidade de utilizar como ferramenta pedagógica a psicomotricidade no desenvolvimento não apenas motor, mas integral da criança.

 

PALAVRAS-CHAVE: Psicomotricidade. Desenvolvimento Infantil. Educação Infantil.

 

 

INTRODUÇÃO

 

A Educação Infantil é o momento em que o aluno inicia sua fase de aprendizagens de conhecimentos formais, ao chegar no ambiente escolar ele está pronto para receber a novas percepções do meio em que está inserido. Nessa perspectiva, a psicomotricidade permite as primeiras experiências de aprendizado por meio dos estímulos sensoriais motores que promovem uma representação no cérebro da criança chamado conhecimento.

Este estudo é fruto de inquietações sobre a necessidade de conhecer o percurso histórico e teórico do campo da psicomotricidade, com o objetivo de realizar uma análise e gerar discussões sobre o tema, e se justifica pela necessidade de tornar conhecida a importância de sua introdução como ferramenta essencial de aprendizagem. Essa pesquisa buscou promover uma discussão em volta deste tema, para tanto buscamos responder à seguinte problemática: Quais as aplicações da psicomotricidade no desenvolvimento infantil no âmbito escolar?

 

 

METODOLOGIA

 

A metodologia desta pesquisa foi a abordagem qualitativa considerando que os fenômenos estudados carecem de ser compreendidos de forma singular. Pois busca “[...] o porquê das coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantificam os valores e as trocas simbólicas nem se submetem à prova de fatos, pois os dados analisados são não- métricos.” (SILVEIRA E CÓRDOVA 2009. p.31)

Para o desenvolvimento desta pesquisa foi realizado estudos de aprofundamento teórico, dialogando com autores como NEGRINI (1987); FONSECA (1983) LE BOULCH (1982); PIAGET (2013) entre outros, para que os conceitos fossem mais bem compreendidos e articulados com a análise dos dados encontrados na pesquisa bibliográfica. A metodologia de análise dos dados foi realizada através do método descritivo-analítico.

 

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

A etimologia da palavra psicomotricidade tem origem grega psyché, que significa alma, e em latim moto, que significa movimento, em seu sentido real corresponde a um grupo de funções motoras desencadeadas através de atividades psíquicas. Segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade (ABP), o termo psicomotricidade apareceu em discursos médicos na área neurológica no final do século XIX, quando constatou-se a existência de graves distúrbios de movimento sem que o cérebro estivesse lesionado ou sem que a lesão fosse visível.

A partir desses estudos foram descobertos vários distúrbios que o sistema anatômico- clínico convencional já não poderia explicar. Visando a necessidade de explicar tais fenômenos patológicos, a psicomotricidade tornou-se um campo de estudo clínico com a finalidade de compreender a origem e tratamento dos problemas relacionados ao movimento.

Inicialmente, psicomotricidade não se aplicava ao campo educacional, pois, era entendida como um método terapêutico para pessoas acometidas de distúrbios motores.

Os estudos sobre a psicomotricidade ganharam visibilidade no século XX, na França. Um dos primeiros autores a abordar a temática foi o neuropsiquiatra Dupré em 1909, que afirma a correlação do corpo com a mente, havendo uma compatibilidade entre os distúrbios motores e anomalias psicológicas. (NEGRINE, 1998).

O conhecimento sobre o corpo humano nos últimos séculos era norteado por uma mecanicidade, compreendido como uma máquina sujeita às leis mecânicas, onde a ideia principal de cuidado com o corpo era a prática de atividade simples como andar, correr, levantar pesos, saltar de acordo com as necessidades de cada indivíduo. O corpo em si tem o seu próprio dinamismo, não deve ser entendido com uma perspectiva cientifica mecânica, mas como um instrumento capaz de permitir percepção dos fenômenos que são compreendidos através do movimento.

A educação física conceitua-se como uma prática corporal mais antiga que a psicomotricidade. Se estrutura em quatro vertentes: a ginástica; dança; o jogo e o desporto, objetivando o preparo do indivíduo para um desenvolvimento competitivo. A psicomotricidade inicialmente adotava uma mesma perspectiva ginástica, porém, em um contexto reeducativo e terapêutico. Os dois campos podem ser confundidos ou comparados por haver algumas semelhanças, mas se contrastam por ter objetivos diferentes (NEGRINE, 1998).

Desde o início, a educação física está associada ao desenvolvimento de habilidades esportivas. O movimento do corpo não se delimita à mecânica, uma vez que o corpo é uma unidade intrínseca para a edificação do eu, capaz de gerar experiências das diversas sensações do mundo.

 

A explicação do movimento não pode ser satisfeita por uma visão anatômica e mecanicista, dado que se encobre o problema quando se estudam os ossos, as articulações, os músculos e não se abordam o significado do movimento como comportamento, ou seja, como relação consciente e inteligível entre a ação do indivíduo e a situação circunstancial (FONSECA, 1983, p. 08).

 

Para que a psicomotricidade chegasse a essa definição foi crucial compreender o movimento como uma manifestação vital do ser humano, e suas capacidades motoras não deveriam se enquadrar a uma concepção mecânica ou fisiológica. O movimento humano não poderia se equiparar ao movimento de uma máquina.

La Pierre e Aucouturier (1986) desenvolveu um estudo em adultos e crianças nos raios de uma educação ainda tradicionalista, onde constatou-se que a escola por sua vez formava inadaptados por reprimir o desenvolvimento do potencial de descoberta e criatividade das crianças. A partir disso viu-se então, a oportunidade de direcionar a psicomotricidade a uma nova visão para compreender as pulsões da criança e o quanto é importante para uma reação positiva à educação. Esses estudos fizeram com que La Pierre e Aucouturier fossem considerados excepcionais para a abertura do conceito de psicomotricidade.

A psicomotricidade passou por mudanças até tornar-se uma ferramenta pedagógica muito eficaz para o desenvolvimento integral da criança. Ela coordena a evolução das potencialidades do aluno como se comunicar, relacionar, criar, pensar e superar barreiras da aprendizagem, com os jogos simbólicos, elementos da psicomotricidade, utilizada como ferramenta pedagógica.

O desenvolvimento da criança está interligado ao físico, perceptual, cognitivo, linguagem, personalidade e relacionamentos sociais o que caracteriza sua singularidade, mas o processo de desenvolvimento biológico depende das ações do ambiente e da carga genética que o indivíduo possui (BEE, 2003).

Nesse sentido, compreende-se que o desenvolvimento infantil é resultado da interação dinâmica entre os fatores biológicos e as experiências vividas no ambiente sociocultural. A criança, ao interagir com o meio, internaliza valores, comportamentos e conhecimentos que contribuem para a construção de sua identidade e de suas competências cognitivas. A escola e a família, portanto, tornam-se contextos fundamentais para essa mediação, pois oferecem estímulos, limites e oportunidades de socialização que influenciam diretamente o modo como a criança aprende, sente e se relaciona. Assim, o desenvolvimento é entendido como um processo contínuo de trocas entre o sujeito e o mundo, em que cada nova vivência se soma às anteriores, moldando o ser em sua totalidade.

Cada etapa é marcada pelo comportamento da criança de acordo com a sua maturação, “[...] que aparecerá, então, em sua organização progressiva como uma adaptação sempre mais precisa à realidade” (PIAGET, 2013, p. 08). Conforme a criança cresce, a percepção da realidade faz a criança passar de uma etapa para outra até chegar à fase adulta.

De acordo com a teoria piagetiana, o desenvolvimento ocorre em estágios sucessivos, que se constroem por meio da assimilação e da acomodação das experiências vividas. Cada nova etapa representa uma reorganização do pensamento e das estruturas cognitivas, permitindo à criança compreender o mundo de maneira cada vez mais lógica e complexa. Esse processo não é linear nem homogêneo, pois cada criança avança segundo seu ritmo e suas condições socioculturais. Cabe ao educador reconhecer esses estágios e planejar práticas pedagógicas que respeitem as especificidades de cada fase, garantindo que o ensino promova aprendizagens significativas e o pleno desenvolvimento das capacidades intelectuais e afetivas.

Esse processo de evolução acontece não por fatores involuntários, mas, pela ação criada por outros indivíduos que passaram pelo mesmo momento de vida, a família, no qual a criança tem laços afetivos, e principalmente a escola que proporciona aprimoramento desse processo de maturação, potencializando suas competências de aprendizagem.

Nessa perspectiva, o papel da escola ultrapassa a simples transmissão de conhecimentos: ela se torna um espaço de interação e construção coletiva do saber. É nesse ambiente que a criança amplia suas relações sociais, aprende a conviver com as diferenças e desenvolve habilidades de comunicação, cooperação e empatia. A mediação do professor é essencial para transformar as experiências cotidianas em situações de aprendizagem intencional, nas quais o brincar, o diálogo e o movimento se integram ao processo de ensino. Dessa forma, escola e família, em parceria, formam a base do desenvolvimento integral da criança, fortalecendo tanto os aspectos cognitivos quanto os socioemocionais.

Nesse cenário, a psicomotricidade está estritamente ligada ao desenvolvimento da criança, tendo dupla finalidade de assegurar o desenvolvimento funcional e auxiliar em sua afetividade a ampliar e compensar suas relações interpessoais. Só é possível através da ação pedagógica a partir de movimentos espontâneos criado pela criança e supervisionado pelo educador, através de metodologias da Psicomotricidade que usa o movimento humano como ferramenta de educação (LE BOULCH, 1982).

Para promover essa aprendizagem psicomotora, a sala de aula deve dispor de objetos e brinquedos sensoriais que satisfaça as necessidades da criança, pois já está tomando conhecimento do mundo externo. O lúdico proporciona um prazer que corresponde as expectativas e interesses de suas verdadeiras precisões, o espaço deve estar propício para a criança movimentar-se, correr e brincar livremente.

 

A coordenação psicomotora de cada indivíduo é resultante do desenvolvimento de habilidades que ele adquire na relação espontânea de seu corpo com o mundo dos objetos e com o mundo dos demais. Por outro lado, também é resultante das aprendizagens adquiridas através do treino de habilidades, em que a escola e, mais especificamente, as práticas educativas, tem um valor muito significativo (NEGRINE, 1987, p. 40).

 

O desenvolvimento psicomotor está ligado a experiências anteriores, e o ambiente influencia nessas evoluções de habilidades. Dependendo desse agente anterior de influência psicomotora implicará na execução das práticas educacionais futuras. Para que a criança passe por esse processo sem grandes obstáculos é importante inicialmente conduzi-la a um processo de manifestação relacional de expressividades com ambientes adequados a essas práticas. A eclosão da psicomotricidade na criança é de cunho natural e espontâneo, as interferências do meio é que conduzirá esse processo com mais facilidade.

A criança precisa sentir-se livre para se movimentar, logo, o educador tem o papel de selecionar os objetos a serem explorados por elas, permitindo uma liberdade que parte do desejo de cada criança, sendo o educador consciente que seu papel é criar um ambiente, observar a desenvoltura da criança e tirar conclusões, para esse processo acontecer espontaneamente, evitando um sentimento autoritário, e favorecendo a autonomia da criança. (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1986).

Com base nessa concepção, a prática psicomotora assume um caráter formativo e humanizador, pois valoriza a liberdade expressiva da criança como condição essencial para seu desenvolvimento integral. O movimento livre e intencional é compreendido como uma forma de linguagem que permite à criança comunicar-se com o mundo, expressar suas emoções e construir significados sobre si mesma e sobre o meio que a cerca. Dessa forma, o papel do educador vai além da instrução: ele se torna mediador e observador sensível, capaz de interpretar gestos, posturas e atitudes corporais como manifestações do processo de aprendizagem e da subjetividade infantil, respeitando o ritmo e as singularidades de cada criança.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) firma como um dos direitos de aprendizagem na Educação Infantil, o direito de brincar, pois o ato de brincar proporciona a criança a ampliação e diversificação da sua imaginação, de seus conhecimentos e produções culturais, a criatividade, a expressividade, experiências emocionais, corporais e sensoriais que resultará no englobamento dos demais direitos, pois a brincadeira coopera em seu desenvolvimento integral (BRASIL, 2017).

Nesse sentido, a BNCC reconhece o brincar como eixo estruturante da prática pedagógica na Educação Infantil, destacando sua função na promoção de aprendizagens significativas e no fortalecimento das competências socioemocionais e cognitivas. O brincar, especialmente quando articulado às práticas psicomotoras, torna-se um instrumento pedagógico de grande relevância, pois favorece a experimentação, a descoberta e a autonomia. Além disso, possibilita à criança vivenciar situações de cooperação, resolução de conflitos e expressão de sentimentos, aspectos essenciais para a formação de sujeitos críticos, criativos e socialmente participativos.

Se o brincar proporciona um apanhado de possibilidades de desenvolvimento, as atividades lúdicas psicomotoras têm muito a fomentar nesse processo, pois oferecem a criança a noção do ambiente criando um contraste entre a realidade e a fantasia, principalmente ao se tratar de jogos de expressão livre que dá a desenvoltura de sua capacidade criadora e a demonstração de sua personalidade.

A experiência corporal proporcionada por essas atividades, devem buscar o aperfeiçoamento de seus movimentos e devem ser valorizadas pelo professor, pois disponibilizar o momento de jogos e brincadeiras lúdicas, é uma tarefa essencial para a sua prática docente (LE BOULCH, 1982).

Como resultado do uso de brincadeiras lúdicas, pode-se adquirir o processo de reconhecimento do corpo através dos movimentos realizados. Por intermédio disso, poderá ser aprimorado a sua estabilidade motora, reconhecendo suas capacidades e suas dificuldades que serão aperfeiçoadas mediante as atividades lúdicas desenvolvida pelos alunos com o acompanhamento do professor. As atividades lúdicas devem considerar os elementos psicomotores que visam contribuir nesse processo de desenvolvimento da criança.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

A psicomotricidade vai além de uma prática mecanizada, organizada por atividades e práticas propostas de forma funcional. É a ciência que estuda o desenvolvimento do ser humano através dos movimentos realizados desde o início até o final de sua vida, que possibilitam o estímulo da aprendizagem que promove o desenvolvimento motor, cognitivo, psíquico e afetivo. Inicialmente compreendida como uma derivação da Educação Física, foi utilizada somente para métodos terapêuticos, após longos estudos e pesquisas, hoje é considerada como uma prática educacional indissociável da educação de crianças de todas as fases.

Além disso, a psicomotricidade proporciona um espaço privilegiado para o desenvolvimento integral da criança, integrando aspectos motores, emocionais e cognitivos de forma simultânea. Ressalta-se que pesquisas comprovam que atividades psicomotoras contribuem para a melhoria da coordenação, da lateralidade, da percepção espacial e temporal, além de favorecerem a socialização e a autoestima infantil. Quando incorporada de maneira planejada ao cotidiano escolar, não apenas estimula a aquisição de habilidades específicas, mas também promove a construção de aprendizagens significativas, fortalecendo a relação entre corpo e mente e consolidando processos de desenvolvimento de maneira global e equilibrada.

Portanto, conclui-se que a psicomotricidade na educação infantil é primordial para um incremento na prática docente e uma contribuição grandiosa na educação da criança na pequena infância, apesar dos inúmeros desafios presentes, deve-se buscar esse aprimoramento para alcançar os objetivos propostos na educação.

 

 

REFERÊNCIAS

 

BEE, Helen. A Criança em Desenvolvimento. Artmed. Porto Alegre, RS, 2003.

 

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. BNCC. MEC. Brasília, DF. 2017.

 

FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade. Martins Fontes Editora. São Paulo, 1983.

 

LAPIERRE,   Andre; AUCOUTURIER,     Bernard.       A        Simbologia  do          Movimento: psicomotricidade e educação. Artes Médicas. Porto Alegre, 1986.

 

LE BOULCH, Jean. O Desenvolvimento Psicomotor: do nascimento até 6 anos: a psicocenética na idade pré-escolar. Artes Médicas. Porto Alegre, 1982.

 

NEGRINE,    Airton. Aprendizagem       e        Desenvolvimento  Infantil:          psicomotricidade: alternativas pedagógicas. vol.3. Edit. Porto Alegre, 1998.

 

NEGRINE, Airton. A Coordenação Psicomotora e Suas Implicações. Pallotti. Porto Alegre, 1987.

 

PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 25ª ed. Forense Universitária. Rio de Janeiro 2013.

 

SILVEIRA Denise Tolfo. CÓRDOVA, Fernanda Peixoto. A Pesquisa Cientifica. p.31-42. 2009.

 

[1] Docente Pedagoga em Município de Sinop. Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia – FAI, Especialista em Gestão e Planejamento da Educação – UFPA Campus Cametá. Pós-Graduanda no Curso de Especialização em Educação Especial e Inclusiva – IFPA Campus Itaituba. O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

[2] Docente Pedagoga em Município de Sinop. Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia – FAI, Graduada em Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa – Centro Universitário ETEP. Especialista em Gestão Escolar (Administração, Supervisão, Orientação e Inspeção) -FAVENI, Especialista em Docência no Ensino Superior – FAVENI. Pós-graduanda no Curso Especialização em Atendimento Educacional Especializado com ênfase em educação especial e inclusiva - Centro Universitário ETEP. O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

 

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