A Educação Inclusiva busca garantir o direito de todos à educação de qualidade

Lucineia Vicente Dias dos Santos^[1]

 

DOI: 10.5281/zenodo.17387320

 

 

Resumo

A Educação Inclusiva busca garantir o direito de todos à educação de qualidade, reconhecendo a diversidade humana como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem. Para que essa proposta se efetive, é fundamental que os professores estejam devidamente formados e preparados para lidar com as diferenças, adotando práticas pedagógicas que assegurem a participação e o desenvolvimento de todos os estudantes, especialmente aqueles que fazem parte do público-alvo da educação especial. A formação docente, nesse contexto, constitui-se como um dos principais pilares da inclusão, pois é por meio dela que o professor adquire conhecimentos, competências e atitudes necessárias para atuar de forma ética, crítica e reflexiva. Este artigo tem como objetivo analisar o papel da formação docente na consolidação de uma educação inclusiva de qualidade, destacando os desafios enfrentados pelos educadores e as possibilidades de transformação da prática pedagógica. A pesquisa discute, ainda, a importância da formação inicial e continuada, o suporte do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o trabalho colaborativo entre escola, equipe psicossocial e família como caminhos essenciais para fortalecer o processo inclusivo. Conclui-se que investir na formação docente é investir na construção de uma escola mais justa, democrática e acessível, onde a diferença é vista não como limitação, mas como oportunidade de aprendizado coletivo. Assim, a educação inclusiva depende, sobretudo, do compromisso humano e profissional de cada educador, que, ao reconhecer o valor da diversidade, contribui para uma sociedade mais equitativa e solidária.

 

Palavras-chave: Educação inclusiva. Formação docente. Diversidade. Prática pedagógica. Políticas públicas.

 

 

INTRODUÇÃO

 

A consolidação de uma educação inclusiva representa um dos maiores desafios e, ao mesmo tempo, uma das metas mais nobres da educação contemporânea. Tal processo exige o compromisso efetivo de todos os profissionais envolvidos na prática educativa, sobretudo dos professores, que assumem papel central na construção de uma escola que acolhe, respeita e valoriza as diferenças. O docente é o principal mediador do processo de ensino e aprendizagem e, portanto, necessita de uma formação sólida que lhe possibilite compreender as especificidades de cada aluno, reconhecendo as diferenças não como obstáculos, mas como elementos que enriquecem o ambiente escolar e ampliam as possibilidades pedagógicas. A Educação Inclusiva busca garantir o direito de todos à educação de qualidade, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, culturais ou emocionais. Para que isso ocorra de maneira efetiva, é indispensável que a escola esteja preparada para atender à diversidade, rompendo com práticas excludentes e adotando metodologias que contemplem diferentes formas de aprender. Nesse cenário, a formação docente assume um papel determinante, uma vez que é por meio dela que o professor desenvolve competências, habilidades e atitudes que o capacitam a lidar com a pluralidade presente em sala de aula.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) reforçam a importância de preparar o corpo docente para atuar de maneira ética, crítica e reflexiva, garantindo o acesso, a permanência e o sucesso de todos os estudantes no ambiente escolar. Essas legislações estabelecem que os sistemas de ensino devem assegurar condições adequadas de formação, infraestrutura, recursos e suporte pedagógico, de modo a favorecer o desenvolvimento pleno dos alunos público-alvo da educação especial. Contudo, apesar dos avanços legais e conceituais, ainda é possível observar um descompasso entre as políticas públicas e a realidade das práticas escolares. Muitos professores relatam sentir-se inseguros diante das demandas da inclusão, especialmente quando não recebem a formação adequada para trabalhar com alunos que apresentam necessidades educacionais específicas. A ausência de preparo teórico e prático, somada à carência de recursos pedagógicos e apoio técnico, acaba dificultando a efetivação de práticas realmente inclusivas.

Diante desse contexto, torna-se essencial repensar a formação docente sob a ótica da inclusão, compreendendo-a como um processo contínuo que deve ser construído ao longo de toda a trajetória profissional. A formação inicial precisa contemplar discussões sobre diversidade, acessibilidade e educação especial, enquanto a formação continuada deve proporcionar espaços de reflexão e troca de experiências, incentivando o professor a investigar sua própria prática e buscar soluções criativas para os desafios do cotidiano escolar.

Assim, discutir a formação docente como base para uma educação inclusiva de qualidade significa reconhecer o professor como protagonista da transformação social e como peça fundamental na consolidação de uma escola democrática, plural e acessível a todos. Investir na formação de professores é, portanto, investir na construção de uma sociedade mais justa, equitativa e humana, em que a diferença é compreendida como parte essencial da condição humana e não como motivo para exclusão.

 

 

2. DESENVOLVIMENTO

 

O papel da formação docente na inclusão escolar, a formação docente constitui-se como um dos pilares fundamentais para o fortalecimento de uma educação inclusiva de qualidade, sendo o professor o principal agente de mediação entre o aluno e o conhecimento. De acordo com Mantoan (2003), a inclusão não se limita a inserir o estudante com deficiência no espaço escolar, mas requer uma profunda transformação nas práticas pedagógicas e nas concepções de ensino e aprendizagem. O professor, nesse contexto, deve estar preparado para lidar com a diversidade, adotando estratégias que promovam a participação ativa e o desenvolvimento integral de todos os alunos.

A formação inicial dos docentes precisa ir além da mera transmissão de conteúdo específicos de cada área do conhecimento. É imprescindível que os cursos de licenciatura incluam disciplinas voltadas à educação especial, à psicologia do desenvolvimento, à neuroeducação e às práticas pedagógicas inclusivas, de modo a proporcionar ao futuro educador uma visão ampla sobre as diferentes formas de aprender.

Como defende Perrenoud (2000), “a formação do professor deve desenvolver competências que o tornem capaz de refletir criticamente sobre sua prática e de adaptar o ensino às necessidades dos alunos.”

Já a formação continuada representa um espaço de constante atualização, reflexão e aperfeiçoamento das práticas pedagógicas. Ela permite que o professor ressignifique sua atuação diante das novas demandas educacionais, ampliando sua capacidade de incluir, acolher e compreender o outro.

Segundo Nóvoa (1992):

 

... o desenvolvimento profissional docente ocorre quando o professor é protagonista de sua própria formação, participando ativamente de processos de aprendizagem colaborativa e de construção coletiva do saber.

 

Assim, o fortalecimento da formação docente está intrinsecamente ligado à consolidação de uma escola inclusiva, que valoriza a diversidade e reconhece o papel do professor como transformador social. Como afirma Mantoan (2015), “a escola inclusiva é aquela que aprende a ensinar de diferentes maneiras, para que todos possam aprender”.

 

 

2.2. Desafios enfrentados pelos professores no processo inclusivo

 

Apesar dos avanços legais e teóricos na área da inclusão, os professores ainda enfrentam diversos desafios no cotidiano escolar. Um dos principais obstáculos é a insuficiência de formação específica sobre educação especial e práticas inclusivas, o que muitas vezes gera insegurança e limita as possibilidades de atuação docente. Além disso, o acúmulo de responsabilidades, a falta de recursos pedagógicos acessíveis, a escassez de apoio técnico e as barreiras arquitetônicas dificultam a efetivação de uma prática realmente inclusiva.

De acordo com Mittler (2003):

 

... a inclusão não depende apenas da presença física do aluno com deficiência na escola, mas da existência de condições reais de aprendizagem e participação. Quando o professor não recebe suporte adequado, corre-se o risco de ocorrer uma “inclusão aparente”, em que o estudante está matriculado, mas continua excluído dos processos de ensino e convivência.

 

Outro grande desafio são as barreiras atitudinais, que se manifestam por meio de preconceitos, estigmas e práticas discriminatórias ainda presentes no ambiente escolar.

Sassaki (2005) ressalta que “superar tais barreiras requer um processo de mudança cultural, no qual todos os membros da comunidade escolar aprendem a valorizar as diferenças e a enxergar o aluno com deficiência como sujeito de direitos e de potencialidades”.

A formação docente, portanto, deve ser orientada por princípios éticos, críticos e colaborativos, estimulando o professor a compreender a inclusão como uma dimensão essencial da educação e não como uma obrigação administrativa. Quando o docente é preparado para atuar sob uma perspectiva inclusiva, ele passa a desenvolver posturas mais reflexivas e humanizadoras, contribuindo para a criação de espaços de aprendizagem significativos, onde o respeito e a empatia são valores fundamentais (FREIRE, 1996).

Para avançar na construção de uma formação docente realmente inclusiva, é necessário que as políticas públicas de educação priorizem a valorização profissional, a integração entre teoria e prática e a criação de espaços permanentes de formação colaborativa. Parcerias entre universidades, secretarias de educação e escolas são essenciais para o desenvolvimento de programas que atendam às necessidades reais dos professores e possibilitem a troca de experiências e saberes.

Nesse processo, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a equipe psicossocial têm papel estratégico, pois oferecem suporte técnico-pedagógico, auxiliando o professor a compreender melhor as necessidades específicas de cada aluno e a planejar estratégias adequadas. Conforme destaca Oliveira (2011), o trabalho coletivo e interdisciplinar entre professores, especialistas e famílias é uma condição indispensável para o sucesso da inclusão escolar.

Outro aspecto fundamental é o uso de tecnologias assistivas e de recursos pedagógicos adaptados, que possibilitam maior autonomia e participação dos estudantes com deficiência nas atividades escolares. Além disso, projetos interdisciplinares que envolvam toda a comunidade escolar contribuem para a criação de uma cultura inclusiva, pautada no diálogo, na empatia e na cooperação.

A formação docente deve, portanto, ser contínua, reflexiva e contextualizada, permitindo ao professor atuar como pesquisador da própria prática. Como afirma Schön (2000), o educador reflexivo é aquele que pensa criticamente sobre suas ações e transforma sua experiência em aprendizado. Dessa forma, a formação deixa de ser um momento isolado e passa a constituir um processo permanente de crescimento profissional e humano, voltado para a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva, democrática e equitativa.

 

 

3. CONCLUSÃO

 

A formação docente constitui o alicerce fundamental sobre o qual se constrói uma educação inclusiva de qualidade, capaz de assegurar o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento pleno de todos os estudantes. Sem professores devidamente preparados, comprometidos e conscientes de seu papel como mediadores do conhecimento e promotores da equidade, torna-se inviável concretizar os princípios das políticas públicas de inclusão. É o professor quem, no cotidiano da sala de aula, transforma as diretrizes legais em práticas pedagógicas significativas, promovendo uma educação que respeita e valoriza a diversidade humana.

A consolidação de uma escola inclusiva exige, portanto, investimento contínuo na formação inicial e continuada, pois é por meio dela que o educador adquire não apenas conhecimentos técnicos, mas também uma postura ética, crítica e sensível às diferenças. Conforme destaca Freire (1996), ensinar não é apenas transferir conhecimento, mas criar as condições para que o aluno possa construí-lo de forma autônoma e reflexiva. Assim, a formação docente deve possibilitar que o professor desenvolva competências para lidar com as múltiplas formas de aprender, adaptando o ensino às necessidades específicas de cada estudante, sem perder de vista a essência da convivência e do respeito mútuo.

A inclusão escolar não se limita à presença física dos alunos com deficiência nas salas regulares, mas implica a criação de um ambiente educacional acessível, acolhedor e participativo, que reconheça as diferenças como parte da riqueza humana. Essa concepção rompe com modelos excludentes e promove uma pedagogia centrada no sujeito, em suas potencialidades e em seu direito de pertencer e aprender.

Nesse sentido, cabe ao poder público, às instituições formadoras e às escolas assumirem um compromisso conjunto na consolidação de políticas de valorização e apoio aos docentes. É necessário garantir espaços permanentes de diálogo, estudo e reflexão, que estimulem a troca de experiências e a construção coletiva do saber pedagógico. O fortalecimento desses espaços contribui para que o professor se reconheça como pesquisador de sua própria prática, promovendo uma atuação cada vez mais crítica, criativa e comprometida com a inclusão.

Somente por meio desse investimento humano e institucional será possível consolidar uma escola verdadeiramente inclusiva e democrática, onde a diversidade é celebrada como fonte de aprendizado, solidariedade e humanidade. Assim, formar professores para a inclusão é também formar cidadãos capazes de transformar a realidade social, construindo um futuro mais justo, equitativo e sensível às diferenças.

 

 

REFERÊNCIAS

 

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

 

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

 

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Diário Oficial da União, Brasília, 2015.

 

CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2019.

 

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

 

MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

 

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

 

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

 

MANTOAN, M. T. E. Educação Inclusiva: caminhos para a escola cidadã. São Paulo: Moderna, 2015.

 

MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

 

NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

 

OLIVEIRA, M. A. Formação de professores e educação inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2011.

 

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 2000.

 

SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2005.

 

SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

 

 

Acessos: 7

 

 

 

 

Práticas e reflexões sobre a avaliação na Educação Infantil

Gleice Karine Bispo Moura[1]

Maria Jailsa de Sousa França[2]

Marli da Luz Padilha[3]

 

DOI: 10.5281/zenodo.17378909

 

 

Resumo:

Este artigo aborda a questão da avaliação na Educação Infantil, que se utiliza do vínculo como forma de contribuição para melhorar a aprendizagem na educação infantil. O objetivo principal foi compreender de que maneira a avaliação pode contribuir na aprendizagem da educação infantil. Como metodologia utilizou-se de revisão de literatura. Nos resultados mostrou que a pedagogia, é um processo complexo que envolve o uso, pelo indivíduo, de uma gama de estratégias de regulação emocional, também chamadas de estratégias de enfrentamento. Na realidade, essas estratégias são constituídas por ações realizadas pelos sujeitos, consciente ou inconscientemente, para manter, aumentar, diminuir ou modificar um ou mais componentes de uma resposta emocional. Concluindo que as estratégias de regulação emocional mais utilizadas pelas pessoas, podem ser citadas: supressão da expressão emocional, aceitação, disfarce da emoção, externalização, reavaliação positiva da situação, ruminação, inibição emocional, afastamento da situação, busca de apoio e informação social, responsabilização pelo outro e envolvimento com outras tarefas, entre outras. A pesquisa revelou que atuação do Pedagogo na educação infantil, indicando a necessidade de novas pesquisas na área, as quais contribuirão para novas reflexões em torno da importância da Pedagogia e da atuação do Pedagogo na primeira etapa do processo de escolarização. Evidenciou-se a importância da atuação do Pedagogo na educação infantil, o qual pode assessorar, orientar professores, observar, avaliar, intervir e desenvolver ações visando prevenir futuras dificuldades e defasagens de aprendizagem e contribuir para o acesso à educação e desenvolvimento integral de todas as crianças.

 

Palavras-chave: Práticas. Reflexões. Avaliação. Educação. Infantil.

 

 

1.INTRODUÇÃO

 

O desafio de separar de forma limpa esses conceitos destaca um atributo chave de todos esses domínios, que é que eles não se desenvolvem ou operam isoladamente. Cada um permite e apoia mutuamente o aprendizado e o desenvolvimento nos outros. Portanto, a importância das interações entre os domínios é enfatizada ao longo deste capítulo. Por exemplo, a competência socioemocional é importante para a autorregulação, assim como certas habilidades cognitivas, e tanto a auto regulação emocional quanto a cognitiva são importantes para que as crianças possam exercer competências de aprendizagem (ALMEIDA, 2020).

Da mesma forma, embora certas habilidades e conhecimentos conceituais sejam distintos para o desenvolvimento de proficiência em áreas específicas, a aprendizagem nessas áreas de assunto também requer e apoia habilidades cognitivas gerais, como raciocínio e atenção, bem como competências de aprendizagem e competência socioemocional (ALMEIDA, 2018).

Em um exemplo abrangente de interações, a segurança de uma criança, tanto fisicamente quanto nos relacionamentos, cria o contexto em que a aprendizagem é mais viável em todos os domínios. É menos importante que todos os campos da pesquisa, da prática e da política adiram exatamente as mesmas categorizações e mais importante que todos conduzam seu trabalho de uma maneira que seja consciente e inclusiva de todos os elementos que contribuem para o desenvolvimento infantil e a aprendizagem precoce, e que todos os campos reconheçam que são interativos e mutuamente reforçando em vez de hierárquicos (ALMEIDA, 2017).

Este ponto prenuncia um tema que é abordado mais plenamente nos capítulos subsequentes. Como diferentes campos e setores podem não usar as mesmas categorizações e vocabulário para esses domínios e habilidades, o desenvolvimento de práticas e políticas que apoiem o desenvolvimento mais consistente e contínuo e o aprendizado precoce ao longo do nascimento até os 8 anos de idade exigirão um esforço concertado para se comunicar claramente e chegar a uma compreensão mútua dos objetivos para as crianças.

Comunicar-se entre campos e entre as comunidades de pesquisa e prática requer estar ciente das diferentes estruturas e termos categóricos que são usados e ser capaz de discutir os vários conceitos e conteúdo – e suas implicações – com clareza nessas diferentes estruturas. Os profissionais e formuladores de políticas serão auxiliados a alcançar maior precisão e clareza em suas ações e decisões se aqueles que conduzem e comunicam pesquisas futuras mantiverem esse desafio em mente em todos os domínios, especialmente nos casos em que a taxonomia é mais variável.

 

 

2.REFERENCIAL TEÓRICO

 

2.1 As Instituições Escolares de educação infantil

 

Apesar de ainda estar nas margens da pesquisa educacional, o interesse em entender o papel do afeto e envolver ideias da teoria / estudos afetos está ganhando força entre os estudiosos do ensino superior. Embora existam numerosos “diferentes distritos e genealogias da teoria dos afetos”, a erudição nessa área muitas vezes evoluiu em torno de textos-chave que anunciavam a “virada afetiva” dentro das ciências sociais (LIBÂNEO, 2019).

Hoje, os estudos de afeto continuam a evoluir e se entrelaçam com o trabalho nos campos relacionados do pós-humanismo, novos estudos materialistas, estudos sociomateis, filosofia de processo, bem como com teorias relacionais. Tornou-se um “poli-jumble de uma criatura” e há diferenças notáveis em como o afeto foi definido por diferentes teóricos. No entanto, dentro desse poli-jumble, percebe-se que o afeto geralmente não é conceituado como sinônimo de emoção. Em vez disso, podemos definir a emoção como processos conscientes ou construções culturais que podem ser articuladas, compreendidas ou codificadas (LIBÂNEO, 2019).

Embora as emoções e afetem a sobreposição, o efeito afeta mais especificamente alude a situações precognitivas, sensoriais, de experiências e de relações com o ambiente. O efeito é mais comumente entendido como forças, sensações ou “shimmers”, que são sentidos corporais. É importante ressaltar que os efeitos não podem ser controlados e não são previsíveis.

Pelo contrário, eles estão sempre em movimento, em fluxo; entre pessoas, coisas e ideias. Eles circulam e evoluem dentro e além de encontros “comuns”, de maneiras móveis. Como Melissa Gregg e Gregory Seigworth descrevem: O afeto surge no meio da ininterestruturação: nas capacidades de agir e ser atuado, o afeto é encontrado naquelas intensidades que passam corpo a corpo (humano e não-humano, parte-corpo e de outra forma), naquelas ressonâncias que circulam, entre, e às vezes aderem a corpos e mundos (VIGOTSKY; COLE, 2021).

Claro, pensar sobre emoções não é novidade para ensinar e aprender, e traçar os contornos do que é aprendizagem e como é experimentado tem sido em andamento há décadas dentro da teoria educacional. Então, que nova compra nos problemas perenes dos educadores pode pensar com as teorias afetadas ser capaz de oferecer. As últimas duas décadas viram uma mudança acentuada na forma como os estudiosos da educação pensam sobre afeto e emoção em relação ao ensino e aprendizagem (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021). 

Os estudiosos contemporâneos não se confinam mais a uma abordagem binária de pensar sobre emoção/razão, corpo/mente, estudiosos contemporâneos começaram a examinar a emoção e acometeram-se como fundamentalmente entrelaçada com a pedagogia. Como resultado, podemos considerar como as relações afetivas na educação “emergem como envolvimentos de elementos materiais, incorporados e discursivos dentro de um cenário educacional específico”. (LIBÂNEO, 2019).

Isso oferece uma mudança significativa na forma como podemos pensar sobre professores e alunos individuais, sobre salas de aula, espaços, materiais e objetos, quem e o que pode importar no ensino e na aprendizagem. Pensar sobre o afeto e uma sensação de estar em relação, perturba os entendimentos entrincheirados de aprendizagem e a agência dos indivíduos dentro das sociedades (ALMEIDA, 2017).

O conhecimento cognitivo e o papel do indivíduo têm sido valorizados na educação; modos afetivos de conhecer e experimentar o mundo oferecem uma história diferente. Como explica Diane Mulcahy, “a relação vem à tona desafiando o entendimento de que um sujeito conhecedor tradicional está no cerne da aprendizagem e que esse assunto é separável de suas relações com o mundo” (VIGOTSKY; COLE, 2021).

 

 

2.2 Importância da avaliação na educação infantil

 

Pensar no afeto requer um reconhecimento de que a aprendizagem e o ensino estão sempre situados, altamente contextualizados e informados pelo momento em que nos encontramos dentro de nós mesmos, bem como com nossas relações com o entorno. Essa mudança de pensamento nos permite considerar-nos envolvidos e em relação aos outros, e considerar mais de perto e cuidadosamente como o aprendizado e o ensino se sentem. Pensar com afeto pode nos permitir explorar como as instituições são permeadas e criar atmosferas afetivas.

A figura a seguir ilustra um dasvárias funções da avaliação da educação, como por exemplo: avaliar a instituição escolar.

 

Figura 1: Para quê servem os sistemas de Avaliação?¹

 

 

Fundamentalmente, a pedagogia na educação infantil envolve os métodos empregados para educar as crianças pequenas. A pedagogia não é apenas uma malha de estratégias de ensino; em vez disso, é fundamentada na filosofia, valores e crenças que influenciam todas as facetas de um programa educacional. Ele forma a base de experiências de aprendizagem impactantes e de alta qualidade, que são fundamentais no crescimento cognitivo, emocional e social de uma criança (ANTUNES, 2020).

Essencialmente, a pedagogia da primeira infância baseia-se em teorias pedagógicas para criar ambientes de aprendizagem significativos e interativos. Entre estes são as teorias do construtivismo e sociocultural. O construtivismo, dominado pelas ideias de Piaget e Vygotsky, enfatiza a criação contínua de significado pelos próprios alunos, relacionando novas informações às suas experiências anteriores. Sua contraparte, a teoria sócio-cultural, desenvolvida por Vygotsky, ressalta a importância das interações sociais e ferramentas culturais na aprendizagem das crianças (BRASIL, 1998).

Uma característica notável da pedagogia educacional da primeira infância, que a diferencia, é sua abordagem centrada no aluno. A ideia central é validar, ampliar e responder às vozes das crianças, respeitando suas habilidades individuais e envolvendo-as no processo de tomada de decisão. Essa abordagem ajuda a promover um senso de agência em crianças, levando a uma experiência de aprendizado aprimorada (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).

Segundo Antunes (2008)

 

... a afetividade é a necessidade essencial que o ser humano tem de cuidar e de ser cuidado pelo grupo ao qual ele está vinculado de maneira saudável e equilibrada. É também uma relação em que se é impactada positivamente, gerando empatia e despertando o melhor em cada pessoa. É o afeto que permite as relações sociais do ser humano e está mais claramente sensível durante os primeiros anos da criança e, como tal, bastante vinculado no processo de ensino e de aprendizagem da educação infantil, necessitando que o professor possibilite as condições necessárias ao aprendizado.

 

Um velho provérbio chinês diz: “Eu ouço, esqueço. Estou a ver, e lembro-me. Eu faço, e eu entendo.” Este mesmo princípio marca a essência da pedagogia na educação infantil, em que as crianças descobrem, experimentam e compreendem através de módulos de aprendizagem interativos baseados em brincadeiras (ALMEIDA, 2020).

Capitalizar esse conceito é o paradigma de “aprender através do jogo”. É a arma de escolha no arsenal de qualquer educador habilidoso, devido à curiosidade inata e natureza exploratória das crianças em jogo. Disfornecer cuidadosamente planejada, motivadora e oportunidades de brincadeiras apropriadas para a idade, o desenvolvimento social e emocional das crianças (LE BOULCH, 2021).

Uma ampla gama de componentes, taticamente entrelaçados, moldam pedagogia eficaz na educação infantil, alguns deles incluem: Programação explícita: Comprometer-se no interesse, habilidades e necessidades das crianças enquanto planeja atividades ou cenários. Isso promove uma aprendizagem proposital e profunda (LIBÂNEO, 2019).

Observação e avaliação contínuas: Isso apoia os educadores no reconhecimento do progresso da aprendizagem das crianças, na identificação de áreas de crescimento e no ajuste das experiências de aprendizagem em conformidade. Construir relacionamentos e interações: Regularmente o envolvimento com as crianças ajuda a fortalecer a confiança, a autoestima da criança e incentiva um diálogo aberto entre a criança e o educador (MIRANDA, 2019).

Inclusão e diversidade: Ao promover o pluralismo e a inclusão, as crianças aprendem sobre aceitação, empatia e respeito por outras culturas e perspectivas em uma idade tenra. A pedagogia, quando entendida e implementada de forma astuta, melhora a qualidade da educação e constrói uma paisagem próspera para o engajamento e o sucesso do aluno. Ele ilumina mentes jovens, cobra sua curiosidade e cria alunos ao longo da vida que estão bem-preparados para desafios futuros. Embora existam componentes semelhantes à pedagogia efetiva na educação infantil, há uma variedade de métodos pedagógicos (PAULA; FARIA, 2025).

 

Sem o afeto não haveria nem interesses, nem necessidades, nem motivação; em consequência, as interrogações ou problemas não poderiam ser formulados 4 e não haveria inteligência. O afeto é uma condição necessária para a constituição da inteligência. (PIAGET, 1976, P. 37).

 

Instrução direta: Este é um método centrado no professor, onde você, o educador, assumiria a liderança no ensino. Envolve explicar claramente o conteúdo educacional, demonstrar habilidades e tarefas e fornecer orientação sistemática e sequenciada para as crianças. Mesmo que isso possa parecer uma abordagem “tradicional”, é essencial em certos cenários, como explicar regras de segurança ou ensinar habilidades fundamentais (SALTINI, 2021).

Aprendizagem baseada em brincadeiras: Reconhecida como adequada para o estilo de aprendizagem natural de crianças pequenas, este estilo é centrado na criança. As crianças aprendem através do brincar explorando, experimentando e interagindo com seu ambiente. Como educador, fornece as configurações, recursos e suporte para esta jornada de descoberta. Sem dúvida, este é um elemento pedagógico chave na educação infantil, à medida que as crianças aprendem melhor quando estão ativas, engajadas e se divertindo (WALLON, 1941-1995).

Aprendizagem Baseada em Projetos: Esta abordagem permite que as crianças explorem, investiguem e aprendam sobre o mundo ao seu redor, envolvendo-se em projetos de longo prazo. Esses projetos são impulsionados pelos interesses das crianças e podem variar de investigações sobre a natureza à criação de um “restaurante” em sala de aula. Como educador, seu papel é orientar e apoiar, incentivando e facilitando a curiosidade das crianças para orientar o processo (VIGOTSKY; COLE, 2021).

Aprendizagem experiencial: refere-se à aprendizagem fazendo, refletindo e depois aprendendo com as experiências. Isso pode ser qualquer coisa, desde cozinhar uma refeição, construir uma casa de pássaros até uma viagem de campo. E isso faz com que garantir que eles possam conectar suas experiências aos objetivos de aprendizagem. Essa abordagem pode ser muito eficaz à medida que as crianças aprendem a aplicar conhecimento em situações da vida real, desenvolvendo o pensamento crítico e as habilidades de resolução de problemas a caminho (ALMEIDA, 2017).

 

Primeiro no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. (VIGOTSKI, 1998).

 

Aprendizagem observacional: As crianças observam tudo ao seu redor, muitas vezes imitando comportamentos, ações e habilidades, aprendendo assim. Como educador, é crucial modelar comportamentos positivos, como paciência, bondade, resiliência e curiosidade, pois estes serão frequentemente imitados por seus alunos.

A pedagogia eficaz é estabelecer o equilíbrio certo entre essas abordagens para apoiar uma jornada abrangente de aprendizado para cada criança. Alinhar métodos com as necessidades individuais de cada criança, interesses e estágios de desenvolvimento é fundamental (WALLON, 2022).

As crianças, quando deixadas à sua própria sorte, são naturalmente inclinadas a brincar. Eles aprendem melhor em ambientes estimulantes e agradáveis, onde podem interagir com seus colegas e educadores, usar sua criatividade e envolver sua imaginação (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).

A aprendizagem baseada em brincadeiras não significa deixar as crianças fazerem o que quiserem. Significa criar ambientes estruturados, mas flexíveis, que incentivem a exploração e a curiosidade. Trata-se de encontrar o equilíbrio certo – dar às crianças a liberdade de brincar e descobrir as coisas por conta própria, mas guiá-las para oportunidades de aprendizado (VIGOTSKY; COLE, 2021).

O coração de uma abordagem pedagógica próspera na educação infantil é um ambiente de aprendizagem centrado na criança. Essa abordagem permite que seus alunos participem ativamente de seu processo de aprendizado, incentivando-os a descobrir e explorar em seu próprio ritmo. A aprendizagem centrada na criança é uma ótima maneira de os professores avaliarem o desenvolvimento e os interesses de uma criança de forma mais holística, pois as observações podem ser feitas durante os períodos de brincadeiras e exploração autônomas das crianças (ALMEIDA, 2020).

A aprendizagem interativa é sobre envolver as crianças através de interações com seus colegas, educadores e seu ambiente. Métodos pedagógicos interativos, como atividades em grupo ou experimentos práticos, não apenas promovem habilidades sociais e trabalho em equipe, mas também permitem que as crianças aprendam conceitos de forma mais tangível. Além disso, os educadores podem escrever oportunidades de avaliação dessas experiências para avaliar e documentar o progresso e os resultados de aprendizagem de uma criança (LE BOULCH, 2021).

 

Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico. (BNCC, 2018, p.53)

 

A qualidade da interação é uma parte essencial da qualidade do processo no contexto do ECEC. Vários estudos internacionais têm indicado a interação docente como um fator essencial de qualidade do ECEC, proporcionando um impacto positivo nos resultados de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, bem como na competência social (VIGOTSKY; COLE, 2021).

Nesse contexto da educação é importantíssimo o papel do professor por meio da afetividade, utilizada inicialmente na etapa da educação infantil, mas sendo propagado por toda a sua vida escolar. O professor deve implementar na sua prática, atividades lúdicas, manter sempre o diálogo, saber ouvir com atenção, ser recíproco e estimular e encorajar o seu aluno nas mais diversas etapas do seu desenvolvimento,

Bem como demonstrar afetuosidade, construindo uma relação emocional com o aluno; esses são exemplos de ações que auxiliam o pensamento, o julgamento e a autoestima, para que assim possa contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem, fazendo do professor um “amigo”, surgindo assim uma pedagogia afetiva, na qual a criança sente gosto pelo que aprende e isso se torna algo natural, facilitando o processo de aprendizado

A interação eficaz pode ser definida como a capacidade do professor de criar um ambiente de apoio emocional usando um tom caloroso e um efeito positivo na comunicação. O professor é capaz de considerar as perspectivas das crianças no ensino e dar-lhes autonomia, além de ser sensível às suas necessidades e emoções (ALMEIDA, 2020).

Além disso, a qualidade da interação poderia ser descrita através do conceito de disponibilidade emocional, referindo-se ao afeto e ao comportamento da interação adulto-criança considerando ambos os lados da interação. No contexto a sensibilidade pedagógica é uma combinação dos aspectos teóricos de interações de alta qualidade e componentes práticos, como as práticas pedagógicas utilizadas para apoiar o desenvolvimento e a aprendizagem adequados à idade das crianças (VIGOTSKY; COLE, 2021).

Além disso, enfatiza que uma interação de alta qualidade muitas vezes requer considerar o temperamento das crianças como parte essencial da interação, especialmente no contexto do grupo. A interação profissional-criança deve ser apoiada na ECEC, pois a interação de alta qualidade prevê o desenvolvimento cognitivo e sociocomportamental das crianças na pré-escola e na entrada na escola (LE BOULCH, 2021). 

Além disso, a interação de alta qualidade prevê a competência social e menos comportamentos problemáticos, e promove resultados acadêmicos para crianças de baixa renda no pré-jardim de infância. Enquanto isso, o número de estudos de intervenção aumentou na ECEC, e o conhecimento sobre a qualidade das relações de cuidar da criança e professor-criança em relação às características do temperamento das crianças parece ser relativamente inexplorado (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).

 

A serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações difíceis, fazem parte da paz que a criança necessita. Observar a ansiedade, a perda de controle e a instabilidade de humor, vai assegurar à criança ser o continente de seus próprios conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com o educador. A serenidade faz parte do conjunto de sensações e percepções que garantem a elaboração de nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento do si mesmo, tanto do educador quanto da criança. (SALTINI, 1997, p. 91).

 

Em outras palavras, as crianças reagem de forma diferente aos eventos em seu ambiente circundante com base na atividade inata, emoção e atenção. A capacidade das crianças para regular essas reações está no centro da definição de temperamento. Por definição de reatividade e auto-regulação, os traços de temperamento são relativamente consistentes entre as situações e estáveis ao longo do tempo (VIGOTSKY; COLE, 2021).

Tem composição biológica influenciada ao longo do tempo pela hereditariedade, maturação e experiência do indivíduo. Os processos biológicos básicos de temperamento podem ser reconhecidos em diferentes culturas. No entanto, o ambiente sócio-emocional, os valores culturais e as experiências da criança canalizam os resultados do temperamento (VIGOTSKY; COLE, 2021).

O temperamento e outros dados biológicos, juntamente com fatores ambientais, influenciam os processos de desenvolvimento da criança. O Xadrez e o Thomas (2018), definiram o conceito de “bondade de ajuste” como uma condição em que o temperamento e outras características da criança, como motivações e habilidades intelectuais, são suficientes para dominar as demandas, expectativas e oportunidades do ambiente (WALLON, 1986).

Consequentemente, a bondade da adequação proporciona um progresso favorável do funcionamento e do desenvolvimento psicológico. Para apoiar o desenvolvimento saudável das crianças, os ECPs devem ser capazes de reconhecer diferentes temperamentos e outras características biológicas e ajustar suas práticas pedagógicas e interação de acordo com elas (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).

Para destacar os aspectos-chave da pesquisa anterior sobre a interação ECP-criança e o temperamento das crianças, abordamos a questão através de três construtos de temperamento: controle esforçado (EC), sobretensão e afetividade negativa (NA). A CE é uma construção de temperamento essencial e parte dos processos responsáveis pela auto-regulação das crianças. É a “capacidade das crianças de escolher um curso de ação sob condições de conflito, planejar o futuro e detectar erros (LE BOULCH, 2021).

 

Considerando o caráter ‘contagioso’ dos estados emocionais, o professor pode manter-se mais atento ao clima de grupo que ele tem condições de estabelecer em sua turma de alunos, bem como à importância de suas próprias manifestações afetivas, que, seguramente, incidirão nas crianças sob sua tutela. Queremos dizer, portanto, que não se trata de buscar o controle das 9 condições em sala de aula a partir da coerção das manifestações expressivas dos alunos, mas da melhor compreensão de seu significado para um manejo que, incorporando a dimensão afetiva, possibilite uma melhor qualidade e aproveitamento da aprendizagem. (WALLON apud GRATIOT ALFANDÉRY, 2010, p. 42).

 

Rudasill e Rimm-Kaufman (2018), estudaram a relação entre a EC infantil de 4 anos e a relação professor-fiança quando as crianças chegaram à primeira série na escola. Como resultado, as crianças com alta CE tinham relações mais próximas com os professores. Pelo contrário, as crianças com CE baixa tiveram mais conflitos com os professores e experimentaram interações mais iniciadas por professores (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).

Além disso, as crianças com CE baixa correm o risco de desenvolver problemas comportamentais externalizantes. No contexto da ECEC, essas crianças podem receber uma interação mais insensível, como a disciplina negativa e controladora, dos profissionais. Esta é uma ameaça potencial para o desenvolvimento saudável das crianças, sabendo que a interação insensível pode causar maior vulnerabilidade ao estresse (ALMEIDA, 2017).

A emergência caracteriza crianças com alto teor de atividade, afetividade positiva e impulsividade sem mostrar timidez ou retirada. Basset (2020), e seus colegas estudaram como as reações dos professores às emoções das crianças previam o comportamento socioemocional das crianças pré-escolares e como a onda modera essas relações (VIGOTSKY; COLE, 2021). 

De acordo com os resultados, as crianças com baixa onda foram mais sensíveis aos tipos positivos e negativos de reações dos professores em seus comportamentos socioemocionais em comparação com crianças com alta onda. Parece que essas crianças estão aprendendo o comportamento socioemocional observando as interações em sala de aula, destacando o papel do professor para o comportamento socioemocional das crianças.

Pelo contrário, a orientação ativa das crianças de alta ocupação para a atividade contínua e relacionamentos entre pares pode reduzir a consciência das crianças sobre as interações professor-criança. Isso pode resultar em uma diminuição nas experiências de aprendizagem sobre comportamentos socioemocionais (VIGOTSKY; COLE, 2021).

 

Os educadores percebem a ação de educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados. Exercem essas ações, de forma diferenciada. Assim é, por exemplo, a atitude de muitos professores de pré-escola e de series iniciais. Seu cotidiano revela um efeito acompanhamento do desenvolvimento dos alunos a partir de um relacionamento afetivo e busca de compreensão de suas dificuldades. Ao final de um semestre ou bimestre, entretanto, enfrentam a tarefa de transformar suas observações significativas e conscientes em registros anacrônicos, sob forma de conceitos classificatórios ou listagens de comportamentos estanques (elaborados em gabinetes de supervisão e orientação). Esse professor não compreende, e com toda razão, esse segundo momento como educação. Violenta-se e cumpre a exigência da escola sem perceber que a ação avaliativa se faz presente de forma efetiva na sua ação educativa. E que o equívoco se encontra nas exigências burocráticas da escola e do sistema. (HOFFMANN, 1996, p.16.)

 

 

Historicamente, a avaliação na educação infantil tem enfatizado testes padronizados e avaliações formais. Esses métodos visavam fornecer dados claros sobre as habilidades e conhecimentos das crianças. No entanto, essas abordagens têm limitações significativas.

 

 

2.3 Organização do espaço da Avaliação

 

As crianças aprendem de maneiras únicas, e as avaliações tradicionais muitas vezes perdem as nuances de seu desenvolvimento. Essa falta de precisão pode levar a mal-entendidos sobre as habilidades de uma criança, potencialmente dificultando sua jornada educacional. Por exemplo, uma criança pode se destacar em interações sociais, mas luta com avaliações escritas, levando os professores a ignorarem os pontos fortes importantes (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).

Para fornecer uma imagem mais precisa do desenvolvimento infantil, muitos educadores estão agora adotando avaliações formativas. Essas avaliações são contínuas e integrais ao processo de aprendizagem. Eles se concentram em monitorar o progresso das crianças através de observações regulares, interações e reflexões. Isso permite uma imagem mais dinâmica das habilidades de uma criança (LIBÂNEO, 2019).

As avaliações formativas capacitam os educadores a adaptarem suas estratégias de ensino com base nas necessidades individuais de cada criança. Por exemplo, se uma criança mostra habilidades excepcionais em tarefas colaborativas, mas luta com projetos individuais, um professor pode introduzir atividades mais orientadas para o grupo para nutrir esses pontos fortes. Esse tipo de capacidade de resposta é vital, pois os marcos de desenvolvimento podem variar muito.

Avaliações baseadas em observação estão ganhando popularidade em ambientes de primeira infância. Esse método envolve educadores observando e documentando as interações, comportamentos e trabalhos das crianças durante as atividades de brincadeiras e estruturadas. O foco muda do que as crianças sabem como aprendem (VIGOTSKY; COLE, 2021).

Por exemplo, quando os educadores observam a abordagem de uma criança para a resolução de problemas durante o jogo de bloqueio, eles podem ver o pensamento crítico e a criatividade em ação. Esses insights ajudam os educadores a entenderem as habilidades sociais, a regulação emocional e as habilidades cognitivas. De fato, a pesquisa mostra que a observação pode revelar aproximadamente 70% mais insights de desenvolvimento em comparação com apenas os testes padronizados.

O brincar é uma parte crucial da educação infantil, atuando como um contexto natural para a aprendizagem. Reconhecendo isso, muitas práticas educacionais agora incluem avaliações baseadas em brincadeiras. Essas avaliações permitem que as crianças mostrem sua aprendizagem e habilidades em um ambiente familiar, minimizando a ansiedade associada a avaliações formais (VIGOTSKY; COLE, 2021). 

Em uma avaliação baseada em brincadeiras, os educadores podem observar uma criança construindo com blocos, colaborando com colegas ou usando a imaginação para criar cenários. Este método não só fornece dados valiosos, mas também cultiva o amor pelo aprendizado. As crianças sentem-se encorajadas a explorar e expressar-se livremente, o que é vital para o seu desenvolvimento.

As tecnologias emergentes também estão remodelando as práticas de avaliação na educação infantil. As ferramentas digitais ajudam os educadores a registrarem observações, acompanhar o progresso e envolver as famílias no processo de avaliação. Por exemplo, os aplicativos móveis podem ser usados para documentar facilmente os marcos de uma criança e compartilhar insights com os pais em tempo real. Estudos mostram que quando os pais estão envolvidos na educação de seus filhos, as crianças têm 30% mais chances de ter sucesso acadêmico. Essa colaboração fortalece as relações entre pais e professores e garante que as famílias sejam participantes ativas na jornada de aprendizado do aluno (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).

Nessa perspectiva, destaca ações diretas, tempo das ações diretas e como ocorrem as ações diretas. E como são utilizadas as avaliações: Diagnóstica, Formativa e Somativa.

 

Quadro 1: Aplicações das Avaliações

 

As estruturas de avaliação colaborativa podem envolver reuniões regulares entre educadores e pais para discutir observações ou sessões de feedback. Por exemplo, em uma escola, professores e pais se reúnem a cada trimestre para revisar o progresso de uma criança juntos. Essa abordagem não apenas constrói um ambiente de aprendizado de apoio, mas também incentiva as crianças a assumirem um papel ativo em sua experiência educacional. Uma das principais vantagens da evolução das práticas de avaliação na educação infantil é a ênfase no crescimento individual. Em vez de comparar as crianças a um benchmark padrão, as avaliações podem se concentrar no progresso e nas conquistas pessoais (LIBÂNEO, 2019).

Essa mudança permite que os educadores celebrem os pontos fortes únicos de cada criança. Por exemplo, se uma criança demonstra habilidades artísticas notáveis, reconhecer isso pode aumentar sua autoestima e senso de pertencimento. Ao reconhecer os processos de aprendizagem individuais, os educadores podem adaptar melhor suas abordagens para apoiar o potencial de cada criança.

Como a educação infantil continua a se transformar, é essencial considerar como as práticas de avaliação se adaptam para atender às necessidades dos jovens aprendizes. Ao ir além dos métodos tradicionais, a incorporação de avaliações formativas e baseadas em observação dará aos educadores insights mais ricos sobre o desenvolvimento das crianças (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).

Práticas inovadoras, como avaliações baseadas em brincadeiras, integração de tecnologia e estruturas colaborativas, estão abrindo caminho para uma visão mais holística da aprendizagem. Essa evolução significa que a avaliação na educação infantil não é apenas uma ferramenta para medir o progresso; é um meio poderoso para apoiar e melhorar a experiência educacional geral para cada criança (VIGOTSKY; COLE, 2021). 

Caracteriza as crianças que experimentam medo, desconforto, tristeza, timidez e frustração, e eles têm dificuldades em se estabelecer. No contexto da interação pai-filho, maior disponibilidade emocional dos pais parece amortecer o hormônio do estresse cortisol, a elevação de crianças socialmente inibidas em situações estressantes. Esta é uma perspectiva importante, considerando que as diferenças nos níveis de cortisol durante o dia refletem uma resposta de estresse dos sistemas fisiológicos também conhecidos por impactar o desenvolvimento do cérebro das crianças (LE BOULCH, 2021).

O contexto educacional atual exige que o aluno seja capaz de tomar decisões informadas, bem como regular seu próprio processo de aprendizagem. A autorregulação da aprendizagem é definida como a capacidade do aluno de ser responsável e gerenciar seu próprio processo de aprendizagem. Assim, envolve a mobilização pelos alunos de recursos cognitivos, metacognitivos, afetivos e motivacionais (LIBÂNEO, 2019).

As estratégias de aprendizagem desempenham um papel importante na aquisição, armazenamento e uso do conhecimento. Podem ser consideradas auxiliares no processo de aprendizagem do aluno, pois cumprem a função de apoiar o aluno no controle do seu sistema de processamento de informações, constituindo recursos necessários ao sucesso acadêmico e à autorregulação da aprendizagem

 

 

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

As estratégias cognitivas são ações voltadas diretamente ao processamento da informação, para que ela possa ser mais bem adquirida, armazenada e utilizada. Já as estratégias metacognitivas são procedimentos que o indivíduo utiliza para planejar, monitorar e regular sua própria aprendizagem. Destacar, resumir e anotar são alguns exemplos de estratégias cognitivas. Estabelecer metas, monitorar a atenção e reler podem, por sua vez, ser considerados como exemplos de estratégias metacognitivas.

Portanto, o aluno também saber regular suas emoções é igualmente importante para o processo de aprendizagem, a regulação emocional é constituída por fatores que garantem o enfrentamento, a redefinição, o controle, a modificação ou a modulação da atividade afetiva, para assegurar o funcionamento adaptativo da pessoa.

Acredita-se que este estudo tenha contribuído para maior clareza quanto ao conhecimento e utilização de estratégias de aprendizagem e regulação emocional por estudantes do curso de formação de professores. Os resultados são relevantes porque proporcionam reflexões sobre a inter-relação dos componentes cognitivo e afetivo na aprendizagem acadêmica. Há também a expectativa de que os resultados deste estudo possam contribuir para o aprimoramento das práticas pedagógicas, por meio da melhoria da qualidade dos cursos de formação de professores e consequentemente da educação. Espera-se também que estudos futuros avancem na investigação das relações entre estratégias de aprendizagem e regulação emocional, verificando sua real utilização, bem como refinando os instrumentos de mensuração dessas variáveis em nosso contexto.

 

 

REFERÊNCIAS

 

ALMEIDA, A. R. S. A emoção na sala de aula. 5ª ed. São Paulo: Papirus, 2020.

 

ALMEIDA, Ana Rita Silva. A afetividade no desenvolvimento da criança. Contribuições de Henri Wallon. Revista Inter Ação, v. 33, n. 2, p. 343-357, 2018.

 

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; MAHONEY, Abigail Alvarenga. Henri Wallon: Psicologia e Educação. 7ª ed. São Paulo: Loyola, 2017

 

ANTUNES, C. Como ensinar com afetividade. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2020.

 

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1998

 

GOLDANI, Andrea. TOGATLIAN, Marco Aurélio. COSTA, Rosane de Albuquerque. Desenvolvimento, Emoção e Relacionamento na Escola. Rio de Janeiro: Epapers, 2021.

 

LE BOULCH, J. Educação psicomotora na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2021.

 

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 7ed. São Paulo: Cortez, 2019.

 

MIRANDA, Simão de. Afetividade e autoestima da criança. Fortaleza: IMEPH, 2019

 

PAULA, S. R. de; FARIA, M. A. de. Afetividade na aprendizagem. Revista Eletrônica Saberes da Educação, v.1, n.1, 2021. Disponível em: Acesso em: 22 mar 2025

 

SALTINI, Cláudio J.P. Afetividade e inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 2021

 

VIGOTSKY, L. S.; COLE, M. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2021

 

WALLON, H. (1941-1995). A evolução psicológica da criança. Lisboa, Edições

 

WALLON, H. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1986.

 

WALLON, H. / Hélène Gratiot-Alfandéry; tradução e organização: Patrícia Junqueira. – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2022.

 

[1] Graduada em Pedagogia pela Universidade Pitágoras Unopar– MT.

[2] Graduada em Pedagogia pela Universidade Pitágoras Unopar – MT.

[3] Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso – MT.

 

Acessos: 8

 

 

 

Do magistrado ao facilitador: uma genealogia da erosão da autoridade simbólica docente na pós-modernidade

Luciana Cristina da Costa Finardi

Marcela de Lima

Priscila Cristina Bertagna Silva

 

DOI; 10.5281/zenodo.17379034

 

 

Resumo

O presente artigo investiga a crise da autoridade docente na contemporaneidade, recusando interpretações nostálgicas que a tratam como uma mera “perda”. Por meio de um exercício genealógico, argumenta-se que a transição da figura do magister (mestre) para a do “facilitador” é um sintoma complexo, resultante da confluência de três movimentos históricos. Primeiramente, a desconstrução filosófica da autoridade como mecanismo de poder (Foucault, Escola de Frankfurt, Barthes). Em segundo lugar, a reestruturação sociológica que desvalorizou o capital cultural escolar e liquefez as instituições (Bourdieu, Bauman). Por fim, a emergência de um novo sujeito psicológico, moldado pela lógica do consumo e refratário a ordens simbólicas tradicionais (psicanálise lacaniana). A conclusão aponta que o futuro da prática pedagógica não reside na restauração de modelos passados, mas na invenção de novas formas de relação e construção de sentido.

 

Palavras-chave: Autoridade Docente. Genealogia do Poder. Pós-Modernidade. Teoria Crítica. Sociologia da Educação.

 

 

Abstract

This article investigates the crisis of pedagogical authority in the contemporary era, rejecting nostalgic interpretations that frame it as a mere "loss." By means of a genealogical approach, this paper argues that the transition from the figure of the magister (master) to that of the "facilitator" is a complex symptom resulting from the confluence of three historical movements. First, the philosophical deconstruction of authority as a mechanism of power (Foucault, Frankfurt School, Barthes). Second, the sociological restructuring that devalued scholastic cultural capital and liquefied institutions (Bourdieu, Bauman). Finally, the emergence of a new psychological subject, shaped by the logic of consumption and refractory to traditional symbolic orders (Lacanian psychoanalysis). The paper concludes that the future of pedagogical practice lies not in the restoration of past models, but rather in the invention of new forms of relation and meaning-making.

 

Keywords: Pedagogical Authority; Genealogy of Power; Postmodernity; Critical Theory; Sociology of Education.

 

 

INTRODUÇÃO

 

Um espectro assombra o debate contemporâneo sobre a educação. Murmurado em salas de professores, estampado em manchetes de jornais e teorizado em simpósios acadêmicos, manifesta-se como um persistente mal-estar: o espectro de uma autoridade perdida. O diagnóstico parece consensual e seus sintomas são narrados à exaustão: salas de aula ingovernáveis, discentes apáticos ou desafiadores, e a figura do professor, outrora investida de inquestionável capital simbólico, hoje percebida como precarizada, impotente e, por vezes, obsoleta. A queixa, quase um lamento, unifica diferentes matizes ideológicos: clama-se por uma restauração da ordem, por um resgate do respeito, por um retorno a um tempo em que o lugar do mestre era claro e sua palavra, lei.

O presente artigo, contudo, recusa-se a participar deste coro nostálgico. Nossa premissa é que a nostalgia por uma suposta “era de ouro” da autoridade pedagógica não apenas é historicamente ingênua, mas também obscurece a compreensão do fenômeno em sua real complexidade. Não testemunhamos uma simples “perda” ou um “declínio”, como se a autoridade fosse uma substância que se esvaiu. O que se apresenta diante de nós é uma profunda e, por vezes, violenta transformação. Propomos, em seu lugar, um exercício genealógico: escavar as camadas de discurso e poder que primeiro constituíram a autoridade docente moderna e que, em um segundo momento, a desestabilizaram radicalmente. A autoridade não desapareceu; ela se liquefez, se dispersou e se reconfigurou em novas e ambíguas formas de poder e impotência, transmutando a figura do magister na do “facilitador”.

Sustentamos que esta metamorfose da autoridade docente é um sintoma- chave, um ponto nodal que revela a confluência de três profundos movimentos sísmicos na cultura ocidental. O primeiro é a desconstrução filosófica da própria noção de autoridade como um mecanismo de dominação e normalização. O segundo é a reestruturação sociológica do capital cultural em uma sociedade midiatizada e de consumo, que destronou a escola de seu monopólio sobre o saber legítimo. O terceiro é a emergência de uma nova economia psíquica, que privilegia a autonomia narcísica em detrimento da inscrição do sujeito em ordens simbólicas tradicionais.

Para desenvolver esta tese, o artigo se estrutura em três seções analíticas. A primeira investigará a crítica filosófica à autoridade; a segunda se debruçará sobre as transformações sociológicas que erodiram suas bases materiais; por fim, a terceira explorará as implicações psicológicas no novo sujeito da educação. Este percurso nos permitirá, ao final, argumentar que o futuro da prática pedagógica reside não na restauração de um passado idealizado, mas na corajosa elaboração de novas formas de relação e sentido em um mundo que perdeu seus antigos esteios.

 

 

A AUTORIDADE EM QUESTÃO: A DESCONSTRUÇÃO FILOSÓFICA DO “MAGISTER DIXIT”

 

A autoridade pedagógica, em sua concepção clássica, não era um problema a ser explicado, mas uma solução a ser aplicada. Forjada no otimismo do Iluminismo kantiano, que definia o Esclarecimento como a saída do homem de sua "menoridade", a figura do magister era a encarnação benevolente da própria Razão. Sua autoridade não se baseava na força, mas na legitimidade de um saber que se pretendia universal e emancipador; era um poder paternal, destinado a guiar o indivíduo da escuridão da superstição e da ignorância à luz da autonomia e da cidadania. A escola, nesse projeto, era um templo, e o professor, seu sacerdote, cuja palavra — o magister dixit — se legitimava por uma conexão quase transcendental com a Verdade e a Tradição.

Contudo, o século XX, com a experiência visceral de totalitarismos que se ergueram precisamente sobre a obediência cega, a eficiência burocrática e a perversão da racionalidade técnica, forçou o pensamento a um doloroso e incontornável acerto de contas. A confiança ingênua nas instituições e em suas figuras de autoridade foi estilhaçada nos campos de Auschwitz e nos arquipélagos do Gulag. O trauma civilizatório foi tão profundo que a própria promessa do Esclarecimento se revelou uma aporia, um projeto que continha em si o germe de sua própria destruição. Como sentenciaram Horkheimer e Adorno (1985, p. 11) na abertura da Dialética do Esclarecimento, a obra que se tornou o marco dessa desilusão:

 

O Esclarecimento, no sentido mais amplo de pensamento em progresso, sempre visou libertar os homens do medo e constituí-los como senhores. Mas, em sua plenitude, a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal.

 

Foi nesse solo intelectual revolvido pela "calamidade triunfal" que floresceu o que Paul Ricœur, herdeiro dos "mestres da suspeita" (Marx, Nietzsche e Freud), denominou uma hermenêutica da suspeita. A filosofia abandonou a inocência e aprendeu a desconfiar das superfícies, a questionar as legitimações, a escavar as relações de poder ocultas sob o manto da ordem, da neutralidade e do bem comum. A autoridade deixou de ser uma virtude para se tornar, a priori, suspeita de ser uma máscara da dominação. E a escola, antes um templo, tornou-se um dos principais objetos dessa investigação crítica. Ela não ruiu por acaso ou por simples inépcia de seus agentes. Antes, foi sistematicamente esvaziada de sua legitimidade por este profundo e implacável trabalho de desmascaramento filosófico. O pedestal sobre o qual o magister se erguia foi abalado por, pelo menos, três grandes e interligados assaltos conceituais que redefiniram radicalmente a compreensão do poder, da ética e do próprio saber, e que estruturarão a análise desta seção.

 

 

Foucault e a microfísica do poder na escola

 

Talvez o mais demolidor crítico das instituições modernas, Michel Foucault, em sua obra seminal Vigiar e Punir, nos força a enxergar a escola para além de sua autodeclarada missão iluminista de emancipação pela cultura. Para ele, a escola moderna, assim como o quartel, o hospital e a prisão, é um espaço fundamental onde se desenvolveu e se aperfeiçoou uma nova tecnologia de poder: a disciplina. Esta não é uma forma de poder que age de maneira espetacular e violenta, como o suplício do Antigo Regime, mas uma força sutil, contínua e econômica, cujo objetivo não é reprimir, mas sim produzir. E o que ela produz? Produz individualidades específicas, competências úteis e, acima de tudo, corpos politicamente dóceis. Nas palavras do próprio autor, “é dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado” (FOUCAULT, 2000, p. 118).

A ordem e o silêncio da sala de aula, antes vistos como meros pré-requisitos para a aprendizagem, são revelados por Foucault como objetivos em si mesmos, produtos de uma sofisticada maquinaria disciplinar. Esta maquinaria opera através de instrumentos precisos. O primeiro é a vigilância hierárquica, um olhar contínuo que torna os indivíduos visíveis e os submete a um campo de saber. A própria arquitetura escolar, com suas salas em série e a posição estratégica do professor, cria um observatório permanente. O segundo é a sanção normalizadora. Diferente da lei jurídica, a disciplina funciona com micro penalidade que corrige os menores desvios da norma:

 

Na oficina, na escola, no exército, funciona como repressora toda micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes “incorretas”, gestos não conformes, sujeira) (FOUCAULT, 2000, p. 158).

 

O objetivo dessa punição constante não é expiar uma falta, mas corrigir, treinar, "endireitar" o comportamento, comparando todos os indivíduos a uma norma que define o bom e o mau aluno. Por fim, a síntese perfeita desses mecanismos é o exame. O exame não é apenas uma forma de avaliar o conhecimento; ele é um ritual de poder que combina a vigilância que classifica com a sanção que normaliza. Ele torna o aluno um objeto de conhecimento, documentado em relatórios, boletins e históricos, ao mesmo tempo que o situa em uma escala de valor. Como Foucault (2000, p. 164) afirma, “o exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza. É um controle normaizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir”.

Portanto, uma vez que a crítica foucaultiana se populariza, a autoridade do professor já não pode mais ser vista como neutra ou natural; ela é desmascarada como a peça-chave em um sofisticado dispositivo de poder, cuja função oculta não é libertar, mas fabricar indivíduos úteis e submissos. Sua autoridade emana menos de um saber superior do que de sua posição como o principal operador dessa tecnologia de normalização.

 

 

A escola de Frankfurt e a “personalidade autoritária”

 

Se Foucault desvelou o como da autoridade em sua mecânica disciplinar, a Escola de Frankfurt, com um rigor filosófico nascido da catástrofe, questionou radicalmente o seu para quê (sua finalidade). Para pensadores como Theodor W. Adorno e Max Horkheimer, a questão que assombrou o pensamento europeu no pós-guerra não era meramente política ou econômica, mas profundamente civilizatória: como a nação de Kant e Beethoven, o apogeu do Esclarecimento, pôde mergulhar na barbárie de Auschwitz? Essa interrogação os levou a um diagnóstico devastador na obra Dialética do Esclarecimento, onde argumentam que o projeto iluminista, que prometia libertar a humanidade do mito através da razão, havia se traído. A própria razão, despojada de sua capacidade crítica e ética, converteu-se em seu oposto: uma mera Razão Instrumental.

Esta não é a razão que busca a verdade ou a emancipação, mas uma razão puramente funcional, que calcula, classifica e otimiza meios para atingir fins, sem jamais questionar a validade ou a moralidade desses próprios fins. É a lógica da linha de montagem e da eficiência burocrática aplicada a todos os domínios da vida, incluindo a humana. Adorno e Horkheimer (1985, p. 19) sentenciam no início de sua obra que “o programa do Esclarecimento era o desencantamento do mundo. Sua meta era dissolver os mitos e substituir a imaginação pelo saber”. Contudo, ao perseguir o domínio absoluto sobre a natureza e o homem, esse saber se tornou uma nova mitologia, uma gaiola de racionalidade cega que oprime em nome da ordem e da eficiência. A educação, quando concebida dentro dessa lógica, torna- se apenas um treinamento técnico, uma ferramenta para produzir indivíduos competentes para operar a máquina social, mas incapazes de refletir criticamente sobre ela.

Essa crítica se aprofunda com a análise da Indústria Cultural. Para os frankfurtianos, a cultura na sociedade capitalista tardia não é mais um campo de expressão autêntica ou de crítica, mas uma indústria que produz bens padronizados para o consumo em massa. O cinema, o rádio, a música popular, todos funcionam sob a mesma lógica da produção em série, oferecendo um entretenimento que distrai, pacífica e, sutilmente, reforça a ideologia dominante. A Indústria Cultural gera conformidade ao apresentar um mundo onde os problemas são sempre individuais e as soluções, previsíveis. Ela atrofia a imaginação e a capacidade de pensar o que é diferente. Adorno e Horkheimer (1985, p. 129) descrevem seu efeito paralisante:

 

A diversão é o prolongamento do trabalho sob o capitalismo tardio. Ela é procurada por quem quer escapar ao processo de trabalho mecanizado, para se pôr de novo em condições de enfrentá-lo. Mas, ao mesmo tempo, a mecanização atingiu um tal poderio sobre a pessoa em seu lazer e sobre a sua felicidade, ela determina tão profundamente a fabricação das mercadorias destinadas à diversão, que esta pessoa não pode mais perceber outra coisa senão as cópias de seu próprio processo de trabalho.

 

Um sujeito formado nesse ambiente, saturado por uma cultura que o ensina a consumir passivamente e a não questionar, chega à escola com uma predisposição à conformidade. A educação crítica, que exige esforço, reflexão e o confronto com o desconforto, encontra uma resistência formidável em uma mente habituada ao entretenimento fácil.

Foi essa conexão entre a estrutura social e a psique individual que levou Adorno e seus colaboradores a empreenderem o monumental estudo empírico A Personalidade Autoritária. A pesquisa, realizada com a sociedade norte-americana, buscou identificar os traços de caráter que tornavam um indivíduo suscetível à propaganda fascista. O estudo revelou o que chamaram de "síndrome autoritária", um conjunto de traços que incluía, entre outros, o convencionalismo rígido, a submissão acrítica a figuras de autoridade idealizadas do endogrupo, a agressividade autoritária contra aqueles que violam as convenções, e uma aversão à introspecção e à imaginação. A autoridade, para esse tipo de personalidade, não é um guia racional, mas um refúgio psicológico contra a ambiguidade e a ansiedade da liberdade. A implicação pedagógica dessa descoberta foi sísmica e definitiva: a principal tarefa da educação passou a ser, explicitamente, a de formar o antídoto para essa personalidade. A escola deveria se tornar o espaço privilegiado para o desenvolvimento da autonomia, da capacidade de julgamento e da resistência à sedução da autoridade arbitrária. Em seu ensaio "Educação após Auschwitz", Adorno radicaliza essa missão, afirmando que a exigência suprema de toda educação é que Auschwitz não se repita. Para isso, o objetivo não pode ser outro senão a emancipação (Mündigkeit), a coragem de usar o próprio entendimento.

Neste novo paradigma ético, a figura do professor que exige obediência cega, que pune o desvio da norma e que se apresenta como o detentor inquestionável da verdade não está meramente exercendo uma função disciplinar; está, potencialmente, replicando em sua microfísica de poder as mesmas estruturas psíquicas que, em macroescala, tornaram o totalitarismo possível. A autoridade tradicional, antes vista como uma virtude pedagógica, torna-se não apenas suspeita de ser um instrumento de dominação, como Foucault demonstrou, mas eticamente perigosa, um obstáculo direto à tarefa mais urgente da civilização.

 

 

O pós-estruturalismo e a morte do autor(idade)

 

O golpe final contra o pedestal do magister viria do campo da teoria literária, implodindo seu pilar central: a noção de que o saber é um tesouro guardado por um emissor soberano. Em seu célebre ensaio, Roland Barthes decreta “A Morte do Autor”. O significado de um texto, argumenta, não reside na intenção de quem o escreveu, mas é produzido no ato da leitura. Transposta para a pedagogia, a metáfora é devastadora. Se o professor é o “Autor” do discurso pedagógico e o aluno é o “Leitor”, então o professor perde o monopólio sobre a verdade de sua própria lição. A sala de aula se converte em um “texto aberto”. A autoridade não pode mais se basear na posse de um saber definitivo, mas, na melhor das hipóteses, na habilidade de orquestrar o diálogo entre diferentes interpretações. O professor sobrevive, mas seu trono de autoridade epistêmica foi irremediavelmente dissolvido na polifonia de sentidos da pós-modernidade.

 

 

O DESENCANTAMENTO DO PÚLPITO: A SOCIOLOGIA DA DESVALORIZAÇÃO SIMBÓLICA

 

Se a filosofia demoliu os alicerces teóricos do pedestal do mestre, as transformações sociológicas do século XX erodiram o próprio solo sobre o qual ele se assentava. A crise da autoridade não se compreende apenas como uma crise de ideias; ela é, fundamentalmente, uma crise de instituições e de valores socialmente partilhados.

 

 

Bourdieu e a inflação do capital cultural

 

Com certeza. Assim como fizemos com Foucault e a Escola de Frankfurt, vamos aprofundar e expandir radicalmente a análise do pensamento de Pierre Bourdieu, que é absolutamente central para a dimensão sociológica de nossa tese. A seguir, uma reescrita ampliada, mais densa e fundamentada com citações diretas.

 

 

Bourdieu e a inflação do capital cultural

 

Para Pierre Bourdieu, a autoridade do professor nunca derivou puramente de seu saber pessoal ou de suas qualidades pedagógicas, mas de uma delegação de poder simbólico outorgada pela instituição escolar. A escola, em sua análise, não é um espaço neutro de transmissão de conhecimento universal, mas um campo social com suas próprias regras e disputas, onde a função primordial é a de reprodução das estruturas sociais existentes. O professor, nesse campo, atua como o principal agente de uma ação pedagógica que, sob a aparência de neutralidade, exerce uma forma específica de poder: a violência simbólica. Esta é uma violência suave, invisível e muitas vezes inconsciente para seus próprios agentes, que consiste em impor como universal e legítima uma cultura particular — a cultura das classes dominantes. Bourdieu e Passeron (1975, p. 21) são categóricos a este respeito:

 

Toda ação pedagógica (AP) é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural. [...] A ação pedagógica implica necessariamente como condição social de seu exercício a autoridade pedagógica (AuP) e a autonomia relativa da instância encarregada de exercê- la.

 

A autoridade do professor, portanto, não é sua, mas sim da instituição que o autoriza a falar e agir, conferindo-lhe o "direito de vida ou morte simbólica" sobre os saberes e as práticas culturais. Ele é o detentor do monopólio da certificação do capital cultural na sua forma legítima e institucionalizada (o diploma). Esse capital cultural, composto por conhecimentos, gostos, modos de falar e de se portar, é distribuído de forma desigual na sociedade e chega à escola já como um patrimônio de classe. A escola, então, valida e recompensa o capital cultural que os herdeiros (alunos das classes dominantes) já possuem, tratando-o como "dom" ou "mérito" individual, ao mesmo tempo que desvaloriza e marginaliza as formas culturais das classes dominadas.

A eficácia dessa violência simbólica depende crucialmente do reconhecimento (ou desconhecimento da sua arbitrariedade) tanto pelo professor quanto pelo aluno. A autoridade pedagógica só se efetiva plenamente quando a legitimidade da cultura escolar e de seu emissário é aceita como natural. É aqui que a crise se instaura. Dois processos históricos, como analisado por Bourdieu e outros sociólogos, minaram essa base de reconhecimento. O primeiro foi a massificação do ensino e a consequente “inflação dos diplomas”. À medida que o acesso à educação se universalizou, os certificados escolares perderam seu valor de distinção no mercado de trabalho e no campo simbólico. A promessa de ascensão social atrelada à escolarização se enfraqueceu, gerando um profundo "desencantamento" e uma crise de confiança na instituição escolar e, por conseguinte, na autoridade de seus agentes.

O segundo processo, que se intensificou exponencialmente após a obra de Bourdieu, foi a explosão de instâncias concorrentes de produção e legitimação cultural. A indústria cultural, a mídia e, de forma avassaladora, a internet, criaram um mercado simbólico policêntrico. A cultura escolar, com seu cânone literário, seu formalismo e sua temporalidade lenta, passou a competir com formas culturais muito mais sedutoras e de acesso imediato. O professor, antes guardião de um capital cultural raro e valorizado, tornou-se um entre muitos "fornecedores" de informação e entretenimento. O reconhecimento coletivo, que para Bourdieu é a base de todo poder simbólico, se esvai. A crença no valor superior e quase sagrado do saber escolar entra em crise, e com ela, a autoridade de quem o enuncia. Em suas palavras, o poder simbólico é “um poder que só se exerce se for reconhecido, quer dizer, se for desconhecido como arbitrário” (BOURDIEU, 1989, p. 14). No momento em que os alunos, imersos em outras lógicas culturais, começam a perceber a cultura escolar como "apenas mais uma" — ou, pior, como algo arbitrário e distante de suas vidas —, a autoridade pedagógica perde seu alicerce fundamental e se vê forçada a se justificar, a negociar ou a se impor pela força disciplinar, confessando, em todos os casos, sua falência simbólica.

 

 

Bauman e a autoridade líquida

 

Se Bourdieu nos mostra a desvalorização da moeda escolar, Zygmunt Bauman descreve o derretimento da própria casa da moeda. Em sua análise da Modernidade Líquida, Bauman argumenta que vivemos uma transição de uma fase “sólida” da modernidade — caracterizada por estruturas duradouras e relações de poder bem definidas — para uma fase “líquida”, marcada pela fluidez, incerteza e volatilidade. A primeira modernidade, a “sólida”, empenhou-se em criar ordens estáveis e previsíveis, derretendo os sólidos pré-modernos para substituí-los por novos e melhores. Contudo, a modernidade tardia, ou líquida, adquiriu uma nova característica: a própria desregulamentação e a transitoriedade tornaram-se seu estado permanente. Nas palavras do próprio autor:

 

A fusão dos sólidos, traço permanente da modernidade, adquiriu assim um novo sentido [...]. Se os “sólidos” que foram submetidos à fusão e que estão sendo derretidos no momento, o momento da modernidade fluida, são os laços entre as escolhas individuais e os projetos e ações coletivos — então o que está sendo “derretido” são os sistemas de referência que balizavam as ações humanas. (BAUMAN, 2001, p. 15).

 

Essa fusão dos “sistemas de referência” é o cerne da crise da autoridade. A autoridade, por sua natureza, é um fenômeno “sólido”: um ponto de referência fixo, um porto seguro que oferece orientação e estabilidade. Na sociedade líquida, contudo, qualquer coisa que se pretenda permanente e inquestionável é vista com suspeita ou simplesmente se dissolve na correnteza da mudança contínua. O poder, antes concentrado em instituições “pesadas” e burocráticas como o Estado e a escola, torna-se “leve”, extraterritorial e fugidio. A própria natureza dos laços humanos se altera, pois, como adverte Bauman (2001, p. 10), “a prontidão para mudar de tática e de estilo a curto prazo” torna os compromissos duradouros, como a submissão a uma autoridade pedagógica, algo disfuncional.

Nesse contexto, o conhecimento também se liquefaz, tornando-se rapidamente obsoleto e sendo tratado como um produto de consumo com data de validade. A figura do “mestre”, detentor de um saber perene e consolidado, é substituída pela do “eterno aprendiz”, aquele que consegue se adaptar e surfar nas ondas da informação volátil. Essa condição coloca professor e aluno em uma relação mais horizontal, corroendo a hierarquia epistêmica que antes legitimava o docente. A crise da autoridade, na perspectiva baumaniana, não é, portanto, uma falha da instituição escolar, mas um sintoma inevitável de uma civilização que abdicou da solidez em favor de uma liberdade fluida, mas perpetuamente incerta.

 

 

A concorrência das novas cátedras: a internet

 

A materialização mais concreta desses processos sociológicos ocorre com a ascensão da internet. A escola perdeu irremediavelmente o monopólio da transmissão de informação. O professor, que antes era a fonte primária do saber, hoje compete com o Google, a Wikipedia e tutoriais no YouTube. Esta não é apenas uma competição de conteúdo, mas de forma e de velocidade. O conhecimento escolar, estruturado e de gratificação a longo prazo, é desafiado por uma ecologia midiática que privilegia o acesso imediato e o engajamento instantâneo. O mestre, antes um sacerdote do saber, vê-se na posição de um curador em meio a um caótico bazar de informações, onde sua voz é apenas mais uma entre milhões.

 

 

O NOVO SUJEITO DA EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES PSICOLÓGICAS E PSICANALÍTICAS

 

As seções anteriores mapearam o desmoronamento do pedestal da autoridade. Esta seção final se debruça sobre a figura que agora o encara: o novo sujeito da educação. Que tipo de individualidade é forjada por esta nova configuração cultural e social? Argumentamos que o sujeito contemporâneo se estrutura de forma a ser, a priori, refratário às formas tradicionais de inscrição hierárquica.

 

 

O declínio da imago paterna e a crise da lei simbólica

 

A psicanálise, em sua vertente lacaniana, oferece uma metáfora poderosa e clinicamente fundamentada para compreender uma profunda mutação na estrutura subjetiva contemporânea: a foraclusão generalizada ou o declínio social da função do “Nome-do-Pai” (Nom-du-Père). É crucial sublinhar que este conceito não se refere à figura do pai biológico ou a uma estrutura familiar patriarcal, mas a uma função simbólica essencial. O Nome-do-Pai é o significante fundamental que ancora o sujeito na ordem da linguagem e da cultura, operando a interdição do incesto e instaurando a Lei. É o operador que barra o desejo absoluto da mãe, inscreve o sujeito em uma linhagem simbólica e o introduz a um universo que o precede e o transcende, regido por regras e limites. Em suma, é a função que estabelece que o gozo absoluto é impossível e que o desejo deve se articular através de uma mediação simbólica.

Tradicionalmente, instituições como a Igreja, o Estado e, de forma exemplar, a Escola, atuavam como fiadoras dessa função paterna, encarnando a Lei simbólica. A autoridade do professor era, nesse sentido, um reflexo direto dessa estrutura: ele representava a voz da cultura, o portador da Lei do saber, aquele que impunha os limites necessários (a gramática, a disciplina, a lógica) para a própria constituição de um sujeito pensante. Contudo, teóricos contemporâneos, especialmente da psicanálise de orientação lacaniana, argumentam que o discurso capitalista neoliberal alterou radicalmente essa dinâmica. O discurso da ciência e do mercado não apenas prescinde da função paterna, como a substitui por uma nova lógica. Como aponta o psicanalista Charles Melman, passamos de uma cultura da repressão, regida pela neurose e pela Lei, para uma "nova economia psíquica" da permissividade, onde o antigo imperativo categórico kantiano (“Deves!”) foi suplantado por um novo e mais tirânico imperativo, o do gozo: “Goza!”.

Este novo imperativo é a mola mestra da sociedade de consumo. O mercado não proíbe, pelo contrário, ele incita à satisfação imediata e ilimitada através dos objetos de consumo (os gadgets, que Lacan chamava de letosas). Essa lógica ataca diretamente a função do Nome-do-Pai, pois nega a própria noção de limite e de castração simbólica. O psicanalista e filósofo Slavoj Žižek, um leitor agudo de Lacan, descreve essa inversão perversa do superego na sociedade contemporânea. Se o superego clássico, paterno, ordenava a renúncia ao gozo ("Não podes!"), o superego do consumo ordena o próprio gozo como um dever:

 

O superego de hoje não mais nos bombardeia com ‘Deveres!’, mas com injunções para gozar: ‘Divirta-se!’, ‘Relaxe e aproveite!’, ‘Seja autêntico!’. [...] Esta mudança tem consequências cruciais para a estrutura da autoridade: a autoridade não pode mais se basear na dignidade de seu título simbólico; ela tem que seduzir, tem que se apresentar como ‘legal’, ‘descolada’, próxima ao povo[1]. (ŽIŽEK, 2008, p. 54, tradução nossa).

 

O sujeito que emerge dessa nova matriz cultural é um sujeito com imensa dificuldade em lidar com a frustração, com o “não”, com a falta e com a alteridade que impõe limites, pois toda a sua formação social o impele a buscar a completude nos objetos de consumo. A espera, o esforço e a renúncia, elementos indispensáveis ao processo de aprendizagem, tornam-se psicologicamente insuportáveis. O professor, que historicamente encarnou a função simbólica da Lei e da interdição necessária, encontra em sua sala de aula um sujeito para quem o próprio mecanismo psíquico de reconhecimento de uma autoridade externa, que não seja sedutora ou imediatamente gratificante, está profundamente enfraquecido. A crise de autoridade na escola é, nessa perspectiva, a manifestação pedagógica de uma crise muito mais profunda na estrutura simbólica que constitui os sujeitos em nossa civilização.

 

 

Do aluno disciplinado ao “cliente” da educação

 

A mutação na estrutura simbólica, com o declínio da função paterna, não ocorre no vácuo; ela encontra seu correlato perfeito e seu motor na transformação do capitalismo e na ascensão de uma nova racionalidade governamental: o neoliberalismo. O vácuo deixado pela Lei simbólica da interdição não permanece vazio; ele é preenchido pela lógica onipresente do mercado e da performance. A figura do estudante como “matéria-prima” a ser moldada pela instituição disciplinar não dá lugar simplesmente a um “cliente”, mas a algo mais complexo e profundo: o sujeito como “empresa de si mesmo”, um átomo de capital humano que deve autogerenciar-se para maximizar seu valor.

Essa transmutação é o cerne da crítica de pensadores como Pierre Dardot e Christian Laval. Para eles, o neoliberalismo não é apenas uma política econômica, mas uma nova "razão do mundo" que estende a lógica da concorrência e da performance a todas as esferas da existência. A educação, nesse novo paradigma, deixa de ser um direito ou um pilar para a formação do cidadão crítico (Bildung) para se tornar um investimento individual na própria empregabilidade. O conhecimento não é mais buscado por seu valor de verdade ou de emancipação, mas por seu valor de mercado. Como afirmam os autores em A Nova Razão do Mundo:

 

O sujeito neoliberal é um sujeito “empresarial”, concebido integralmente como uma empresa que importa gerir e um capital que importa fazer frutificar. [...] A formação, por exemplo, não tem outro objetivo senão o de aumentar esse capital humano, de modo a permitir ao indivíduo vender-se melhor no mercado de trabalho e obter um rendimento mais elevado do seu investimento inicial. (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 433).

 

Essa nova subjetividade opera em um ambiente que Gilles Deleuze, em seu profético ensaio, denominou “sociedade de controle”. Se a sociedade disciplinar de Foucault funcionava por confinamento (a escola, a fábrica, a prisão), a sociedade de controle opera a céu aberto, através de uma modulação contínua e em rede. A escola-empresa não precisa mais apenas disciplinar corpos no tempo e no espaço; ela precisa gerenciar fluxos, portfólios e competências. O exame pontual é substituído pela avaliação contínua, e a formação nunca termina, convertendo-se em “formação permanente”. O poder não se impõe de forma visível e hierárquica; ele se internaliza como um imperativo de auto-otimização. O aluno não é apenas um objeto de poder, mas o gestor de seu próprio projeto-empresa.

É nesse solo fértil que floresce a figura do "cliente". A relação pedagógica, antes assimétrica e baseada em uma dívida simbólica com a cultura, é redefinida como uma relação contratual e transacional entre um prestador de serviços (o professor/instituição) e um consumidor. Essa mudança semântica, aparentemente inofensiva, inverte radicalmente a relação de poder e esvazia a autoridade de seu conteúdo. O cliente não tem deveres, apenas direitos. Ele não busca a transformação através do confronto com um saber que o desafia, mas a satisfação através de um "produto" que deve corresponder às suas expectativas. A avaliação da "qualidade" do ensino, mediada por questionários de satisfação, torna-se um instrumento de pressão que induz o professor a evitar o conflito, a facilitar o percurso e a diminuir a exigência — afinal, "o cliente tem sempre razão". O exercício da autoridade tradicional — que envolve a imposição de tarefas difíceis, a frustração do desejo imediato e avaliações que podem gerar insatisfação — torna- se uma atividade de alto risco, passível de ser judicializada ou de gerar "crises de imagem" para a instituição-empresa. A autoridade, portanto, não emana mais do saber ou da legitimidade institucional, mas da capacidade performática do professor de seduzir, entreter e servir aos interesses percebidos de seu consumidor, consumando a transformação do templo do saber em um balcão de serviços.

 

 

CONCLUSÃO

 

Iniciamos este artigo com a imagem de um espectro assombrando a educação: a queixa onipresente de uma autoridade perdida. Nosso percurso genealógico, contudo, revelou que este mal-estar não é o lamento por um fantasma do passado, mas um sintoma agudo e definidor de nosso próprio tempo. A transmutação da figura do magister para a do "facilitador" não foi um acidente de percurso, uma falha pedagógica ou uma fraqueza de uma geração, mas o ponto de convergência inexorável de forças históricas que desmantelaram, peça por peça, o edifício da modernidade sólida. A autoridade docente não foi simplesmente perdida; ela foi filosoficamente desmascarada como um dispositivo de poder normalizador (Foucault); foi eticamente implicada como cúmplice de uma racionalidade instrumental que culminou na barbárie (Escola de Frankfurt); foi sociologicamente esvaziada de seu capital simbólico em um campo desvalorizado e concorrencial (Bourdieu); foi dissolvida na liquidez de um mundo que não suporta mais formas fixas (Bauman); e, finalmente, encontrou-se diante de um novo sujeito psíquico, constituído menos pela Lei simbólica do Pai (Lacan) e mais pelo imperativo de gozo e performance do mercado neoliberal (Dardot & Laval). O trono do mestre não está apenas vazio; seus alicerces foram removidos.

Diante deste quadro diagnóstico, a resposta mais comum — a nostalgia — revela-se não apenas a mais fútil, mas também a mais perigosa. Clamar pelo retorno de uma autoridade vertical, pela restauração da ordem e do "respeito" de outrora, é um sintoma reacionário que ignora as condições de sua própria impossibilidade. Tal anseio não é um projeto pedagógico, mas um delírio ideológico que, em última instância, flerta com a mesma lógica autoritária que a crítica do século XX se esforçou por exorcizar. Não se pode restaurar o telhado de um edifício cujas fundações e paredes ruíram. Insistir em fazê-lo é construir um cenário frágil sobre um abismo. O educador contemporâneo opera, queiramos ou não, sobre os escombros de um modelo que perdeu sua antiga legitimidade. Reconhecer isso não é um ato de pessimismo paralisante, mas o ponto de partida indispensável para qualquer reconstrução honesta e potente. É o único solo firme a partir do qual se pode começar a pensar.

Se a autoridade de imposição está morta, que tipo de relação pode nascer em seu lugar? O futuro da prática pedagógica não reside na ressurreição de um poder perdido, mas na invenção corajosa de novas formas de relevância e ascendência. A primeira pista para essa invenção reside em abandonar a fantasia da transparência e do controle total, típica da "sociedade do desempenho" descrita por Byung-Chul Han, onde tudo, inclusive a educação, deve ser otimizado, positivado e mensurado. A verdadeira autoridade pedagógica talvez resida, ao contrário, no que Gert Biesta chama de "o belo risco da educação": a coragem de introduzir no mundo um sujeito que não podemos controlar, de criar um espaço para o evento, para a resposta que não estava prevista. A autoridade, aqui, não seria a do mestre que detém as respostas, mas a do professor que sabe formular a pergunta que desestabiliza, que interrompe o fluxo de consumo de informação e abre uma clareira para o pensamento.

Isso exige uma transição da figura do "facilitador" — um termo passivo que remete a um gestor de processos indolores — para algo mais potente: talvez a do curador-provocador. Um curador, porque no caos informacional, sua primeira tarefa é a de selecionar, hierarquizar, dar contexto e profundidade, combatendo a planificação do saber promovida pela internet. Mas também um provocador, alguém que exerce sua autoridade não para impor uma verdade, mas para encarnar o amor a ela; que não oferece produtos, mas expõe os alunos à fricção do real, ao trabalho lento do conceito, à dificuldade que constitui o pensamento. Em uma era de sedução generalizada, como a descreve Gilles Lipovetsky, talvez a única autoridade legítima que resta ao professor seja a da sedução pelo saber, uma sedução que não é a do entretenimento fácil, mas a que nasce do fascínio por uma questão, da beleza de um argumento, da potência de uma ideia. A tarefa do educador contemporâneo é, talvez, mais difícil e mais nobre do que nunca: não mais a de ser o guardião de um farol que já se apagou, mas a de, pacientemente, ensinar seus alunos a construírem suas próprias lanternas para navegar, com alguma lucidez e coragem, na complexa e inescapável incerteza do presente.

 

 

REFERÊNCIAS

 

ADORNO, Theodor W. et al. The Authoritarian Personality. New York: Harper & Brothers, 1950.

 

ADORNO, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento: fragmentos filosóficos. Tradução de Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.

 

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023:2018. Informação e documentação — Referências — Elaboração. Rio de Janeiro, 2018.

 

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 10520:2023. Informação e documentação — Citações em documentos — Apresentação. Rio de Janeiro, 2023.

 

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 14724:2011. Informação e documentação — Trabalhos acadêmicos — Apresentação. Rio de Janeiro, 2011.

 

BARTHES, Roland. A Morte do Autor. In:  . O Rumor da Língua. Tradução de Mario Laranjeira. São Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 57-64.

 

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Tradução de Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.

 

BIESTA, Gert J. J. O belo risco da educação. Tradução de Cármen Lúcia Castro. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013.

 

BOURDIEU, Pierre. O Poder Simbólico. Tradução de Fernando Tomaz. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.

 

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Tradução de Reynaldo Bairão. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

 

DARDOT, Pierre; LAVAL, Christian. A Nova Razão do Mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. Tradução de Mariana Echalar. São Paulo: Boitempo, 2016.

 

DELEUZE, Gilles. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In: DELEUZE, Gilles. Conversações: 1972-1990. Tradução de Peter Pál Pelbart. São Paulo: Editora 34, 1992. p. 219-226.

 

ECO, Umberto. Como se faz uma tese. Tradução de Gilson Cesar Cardoso de Souza. 25. ed. São Paulo: Perspectiva, 2014.

 

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete. 23. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

 

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2017.

 

HAN, Byung-Chul. Sociedade do Cansaço. Tradução de Enio Paulo Giachini. Petrópolis: Vozes, 2015.

 

RICŒUR, Paul. O Conflito das Interpretações: ensaios de hermenêutica. Tradução de M. F. de Sá Correia. Porto: Rés-Editora, [1988].

 

LACAN, Jacques. Escritos. Tradução de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998.

 

LACAN, Jacques. O Seminário, livro 17: o avesso da psicanálise. Tradução de Ari Roitman. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1992.

 

LIPOVETSKY, Gilles. A Era do Vazio: ensaios sobre o individualismo contemporâneo. Tradução de Theresinha de C. D. Abreu. Barueri: Manole, 2005.

 

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 8. ed. São Paulo: Atlas, 2017.

 

MELMAN, Charles. O homem sem gravidade: gozar a qualquer preço. Tradução de Sandra Regina Felgueiras. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2003.

 

ŽIŽEK, Slavoj. The Sublime Object of Ideology. London: Verso, 2008.

 

[1] No original: “Today’s superego no longer bombards us with ‘Duties!’, but with injuctions to enjoy: ‘Have fun!’, ‘Relax and enjoy!’, ‘Be authentic!’. [...] This change has crucial consequences for the structure of authority: authority can no longer be based on the dignity of its symbolic title; it has to seduce, it has to present itself as ‘cool’, ‘down-to-earth’.” (ŽIŽEK, 2008). Tradução nossa.

 

Acessos: 14

 

 

 

Projeto: combate ao bullying – desenvolvido no ano de 2021

Cintia Aparecida Lacerda Ferreira

Maria Aparecida de Magalhães

Thelma Pires Geronimo Motta

Marina Gonçalves Fraga

Rosivane Santana Faria Silva

Geni Aparecida de Oliveira Lemes

Roselene de Jesus Motta da Silva

 

DOI: 10.5281/zenodo.17372489

 

 

Objetivos

 

Desenvolver a educação moral dos alunos.

Estimular posturas éticas e colaborativas.

Combater a prática do bullying na escola.

Instruir sobre o que é importunação sexual.

Instruir sobre o que é assédio moral e sexual,

Estimular a empatia entre os alunos, ou seja, a experiência pela qual uma pessoa se identifica com outra, tendendo a compreender o que ela pensa e a sentir o que ela sente, ainda que nenhum dos dois o expressem de modo explícito ou objetivo.

Trabalhar todas as temáticas correlacionadas e pertinentes à Educação fundamental II, com ética, respeito, tolerância e colaboração.

Instrumentalizar o professor para lidar com situações de bullying na escola.

Orientar os pais a lidarem em casa com situações de bullying;

Praticar a leitura, produção, e refracção de textos referente ao assunto;

Estimular o trabalho em grupo;

Estimular a apresentação em público.

 

 

COMO LIDAR COM O BULLYING NA EDUCAÇÃO?

 

Para evitar que ocorra o bullying escolar, é preciso que a escola valide os princípios de respeito desde muito cedo.  Pois é comum que as crianças menores briguem ou ofenda os outros colegas com o argumento de não gostar uma das outras, mas o educador precisa apontar que todos devem ser respeitados, independentemente de se dar bem ou não com uma pessoa, para que essa ideia não persista durante o desenvolvimento da criança. Visto que quando entram a adolescência acentua se ainda mais as rivalidades por qualquer coisa e sempre acarreta em praticarem bullying.

 

 

JUSTIFICATIVA DO PROJETO

 

O bullying é um problema social e mundial que sempre ocorreu e vem crescendo nos últimos anos, concomitantemente à evolução da comunicação. O tema se tornou alvo de preocupações e tem sido debatido pelo poder público, pela BNCC, DRC e também pelo ECA.

Os primeiros artigos do Estatuto da Criança e do Adolescente rezam sobre o direito a não ser discriminado, ao bem-estar, ao desenvolvimento livre de suas capacidades, mas ainda não existe um consenso sobre como afiançar que esses direitos sejam acatados em sua essência, principalmente por outras crianças e adolescentes. Muitos países vêm desenvolvendo políticas mais concretas de prevenção e combate ao bullying, e ONGs mundo todo têm chamado atenção para a agravamento do assunto.

Então não é à toa que o bullying tem sido um assunto de interesse cada vez maior entre as escolas seja ela municipal, estadual ou privada. Inúmeras jurisprudências já suscitaram ganho de causa em casos de processos de alunos contra escolas no Brasil, sob a alegação de que o prejuízo moral e emocional das vítimas de eventos vexatórios não foi prevenido ou assistido pela instituição. Mas o bullying não causa só transtornos ao indivíduo que sofreu a ação: todos os envolvidos, seja como testemunhas, sofrem com essa situação, já que sentem medo de se tornar a próxima vítima, ou por um pedido de socorro embutido nas entrelinhas de quem agride ou pela insegurança em relação à maneira de agir dos educadores, dos pais e da sociedade.

Diante da explanação sobre o que é o bullying, também se faz necessário esclarecer aos alunos assuntos como o assédio moral, sexual e importunação sexual, visto que estes alunos encontram em formação, tornando muito viável para ensiná-los sobre estes assuntos tão recorrentes na mídia.

As orientações deste material, levam em consideração ou são fundamentados nos seguintes documentos: BNCC –Base Comum Curricular SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica (MEC) PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação (MEC).

 

 

O PAPEL DA ESCOLA

 

Todo ambiente escolar é passível de dificuldades de convivência. É imprescindível que todos os educadores estejam conscientes e preparados para tais eventualidades. O problema maior que todos encontram é que bullying era tratado como um fenômeno natural do mundo infantil e juvenil, visto como uma brincadeira entre crianças na década passada, e hoje escolas vem trabalhando incansavelmente para desmistificar essa prática mostrando e conscientizando sobre sua gravidade. Hoje a prática do bullying ocorre ainda com frequência, devido a situações que poderiam ser evitadas, por exemplo: as turmas deveriam ser pequenas o suficiente para que as políticas de prevenção fossem mais assertivas e as situações de bullying fossem mais facilmente detectadas pelo professor, mas esta não é a realidade das escolas brasileiras.

 

“A escola não deve ser apenas um local de ensino formal, mas também de formação cidadã, de direitos e deveres, amizade, cooperação e solidariedade. Agir contra o bullying é uma forma barata e eficiente de diminuir a violência entre estudantes e na sociedade”. Lauro Monteiro Filho.

 

O bullying é resultado de uma situação de relacionamentos que já seguem a criança de fora para dentro da escola, seja na passividade da vítima, na falta de empatia dos agressores, ou na permissividade do espectador. O que importante ensinar os conceitos de bullying e ensinar crianças e adolescente para que não cometam ou consintam esse comportamento é ensinar, desde os primeiros dias de aula, até os últimos, caráteres éticas e colaborativas, que devem permear todas as situações ao longo da vida do aluno, tanto na convivência com os colegas, dentro ou fora da escola. O bullying, por si só, é uma consequência de valores mal interpretados que devem ser extinguidos da sociedade. Ao se trabalhar valores falam e mostra que não podem cometer agressão, e que devemos viver como o senso de respeito de coletividade e colaboração, acomete simultaneamente na diminuição da violência dentro e fora da escola.

Nas palavras de Paulo Freire, em cujas ideias se enraízam a educação popular, as práticas educativas devem estar orientadas para desenvolver a capacidade de ler a realidade e dizer a própria palavra, o mesmo adolesce reflexões para o ato de conhecer, referindo-se que o conhecimento adquire o seu sentido no processo de realização do ser humano, que por sua vez, concerne à sua ontológica de “ser mais”. O conhecimento faz parte da totalidade da vida humana. Para trabalhar com problemática do bullying é preciso conhecê-lo, buscar o conhecimento em comunhão.

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[...] ninguém educa ninguém, como tão pouco se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, midiatizados pelo mundo, pelos objetos cognoscíveis que na prática “bancária” são possuídos pelo educador que os descreve ou os deposita nos educandos passivos. (FREIRE, 1983 p,79).

 

No processo de conhecer definido por Paulo Freire, não há como transferir conhecimento, ou seja, só haverá intervenção contra o bullying, quando os educadores, educandos e a família estiverem propriedade/embasamento do que estão trabalhando. Portanto, conhecer é sempre um ato dialógico que envolve sujeitos “o conhecimento do mundo é também feito através das práticas do mundo" (Freire, 2011, p.34).

 

 

O PAPEL DA FAMÍLIA

 

Numerosos estudos assinalam para a relação entre a violência na escola e o ambiente familiar. Crianças tendem a repetir, mesmo que de forma velada, o comportamento que aprendem em casa. É no ambiente familiar que a criança começa a aprender relações de confiança em si e no outro, formas de socializar, de dialogar e negociar em casos de conflitos, tolerar frustrações, lidar com hierarquias e diferenças.

Pais muito autoritários ou muito permissivos podem estar ensinando, mesmo que de maneira indireta, formas distorcidas de relações interpessoais. Ao notar que os filhos são alvos de bullying, os pais devem, antes de mais nada, acolhê-los, tranquilizá-los e, em seguida, acionar a escola. A percepção de compreensão e amparo no núcleo familiar é fundamental para a criança, se ela confiar que está amparada, terá mais coragem para reagir ou recorrer aos familiares, e se acaso o problema persistir, e se tornará menos predisposta a acreditar nos apontamentos degradantes dos outros a seu respeito. Já os pais que perceberem que o filho está praticando bullying precisam intervir imediatamente, não só para interromper o ciclo tão prejudicial à vítima, mas para educar a criança para o convívio social saudável, respeitoso e solidário.

Em vez de julgar e punir arbitrariamente, reforçando indiretamente a crença da criança de que relacionamentos são pautados em simples imposições, devem procurar ouvir antes, perceber a falha de entendimento da criança e explicar o significado de empatia. Somente dessa forma, ela se sentirá à vontade para comunicar aos pais sempre que tiver problemas de relacionamentos e dificuldade em compreender pessoas e reações diferentes das esperadas. É preciso ter em mente que escola e família devem trabalhar sempre conjuntamente, e não empurrando o problema uma para a outra, delegando e acusando.

 

 

OS PRÓPRIOS PAIS ACABAM SENDO CONDESCENDENTES COM O BULLYING?

 

          Justamente isso. Existe um grupo, e não é pequeno, de pais que se hasteiam em defesa dos filhos incondicionalmente, qualquer que seja a situação, ainda que às vezes não tenham consciência do que fazem. Alguns até falam: “Quem se meter com meu filho está se metendo comigo também”.  E isto é um impulso de proteção cego, irracional. Mesmo alertados pela escola ou por outas pessoas, e por outros pais, eles se negam a ver e a ouvir o óbvio, ou seja, estão abrindo a mão da tarefa de dar uma boa educação aos filhos.

 

 

BULLYING NOS ANOS FINAIS.

 

Bullying significa agredir alguém verbal ou fisicamente, repetidas vezes, acarretando medo e constrangimento de forma intencional. O que à princípio parece ser um simples apelido ou uma brincadeira inofensiva pode gerar grandes consequências na vida de uma pessoa, como a queda no rendimento escolar, algumas doenças psicossomáticas, mudanças em traços da personalidade, isolamento e em casos extremos ocorre grandes tragédias. É imprescindível ler, se informar, manter-se atento para poder evitar e saber como agir em possíveis casos de bullying.  Então como ensinar às crianças e adolescentes como se proteger sem agredir, sem atacar? Como lidar com assuntos tão antigos, como o preconceito, em um mundo cada vez mais enérgico? Essas e outras questões irão ser respondidas no decorrer do processo de estudo dos alunos visto que estamos voltando as aulas presenciais, que estavam paradas a mais de um ano devido a pandemia do COVID19, e nesta etapa muitos valores que a escola já tinha construído acabou se perdendo e muitos alunos voltaram com valores equivocados ou mudados. Então almejamos semear valores de ética e fraternidade, para possibilitar o florescer de uma sociedade mais igualitária e justa, onde as crianças e adolescente de hoje, serão os futuros guardiões de um mundo onde as diferenças sejam equalizadas e as diversidades sejam consagradas como o mais legítimo dos direitos.

 

 

METODOLOGIA

 

A metodologia a ser trabalhada neste projeto será um estudo descritivo, a ser desenvolvido em sala de aula e em seu entorno, com leitura, produção, e refacção textual sobre orientativos do que é o bullying, importunação sexual, assédio sexual e assédio moral.

E a culminância deste projeto dar- se -a em uma exposição oral e cartazes confeccionados pelos alunos dos anos finais da Escola.

 

 

CONCLUSÃO

 

Há uma grande certeza de que o tema deva ser discutido, uma vez que toda criança e adolescente tem direito a transitar por ambientes seguros e propícios a um desenvolvimento físico, mental e emocional saudável, proporcionado por adultos que os circundam. Conhecer e debater o tema juntamente aos alunos, pais, educadores e sociedade, é melhor caminho para encontrar a prevenção e possíveis soluções para o problema que é o bullying escolar ou em seu entorno. Este debate deve ultrapassar a simples discussão sobre evitar conflitos: se por um lado a criança e  adolescente tem direito a um ambiente equilibrado para um desenvolvimento social, acadêmico e emocional adequado, por outro não se pode fazer da superproteção um atalho para a dissolução do problema então é necessário uma discussão continua, sempre trazer para sala de aula este assunto. Isto parte do amadurecimento aprender a lidar com níveis de dificuldade, pois eles ajudarão a fortalecer a capacidade de superar frustrações e desenvolver, a partir disso, autonomia, habilidade social e autoestima mais sólidas e igualitárias. Esta abrangência vem da interação entre os pares, e é nessa dicotomia que vivem pais e educadores: qual o limite entre a brincadeira e a agressão? Em que momento e como intervir? Procuramos, por meio desse material, oferecer respostas para essas perguntas e alternativas educativas mais eficazes.

 

 

REFERÊNCIAS

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

 

_____________Por uma Pedagogia da Pergunta. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

 

_____________Que fazer: teoria e prática em Educação Popular. 11. ed. Petrópolis: RJ 2011.

 

_____________Educação como prática de liberdade: a sociedade brasileira em transição. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2000.

 

https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2021-09/ibge-um-em-cada-dez-estudantes-ja-foi-ofendido-nas-redes-sociais#

 

https://www.editoraeureka.com.br/site/wp-content/uploads/2015/12/PROJETO-BULLYING.pdf

 

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

 

https://prceu.usp.br/wp-content/uploads/2021/03/eca-2020-30-anos-versao-internet.pdf

 

https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/acoes-internacionais/pesquisa-internacional-sobre-ensino-e-aprendizagem-revela-impacto-do-bullying-nas-escolas

 

http://pdeescola.mec.gov.br/index.php/o-que-e-pde-escola

 

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