Práticas e reflexões sobre a avaliação na Educação Infantil
Gleice Karine Bispo Moura[1]
Maria Jailsa de Sousa França[2]
Marli da Luz Padilha[3]
Resumo:
Este artigo aborda a questão da avaliação na Educação Infantil, que se utiliza do vínculo como forma de contribuição para melhorar a aprendizagem na educação infantil. O objetivo principal foi compreender de que maneira a avaliação pode contribuir na aprendizagem da educação infantil. Como metodologia utilizou-se de revisão de literatura. Nos resultados mostrou que a pedagogia, é um processo complexo que envolve o uso, pelo indivíduo, de uma gama de estratégias de regulação emocional, também chamadas de estratégias de enfrentamento. Na realidade, essas estratégias são constituídas por ações realizadas pelos sujeitos, consciente ou inconscientemente, para manter, aumentar, diminuir ou modificar um ou mais componentes de uma resposta emocional. Concluindo que as estratégias de regulação emocional mais utilizadas pelas pessoas, podem ser citadas: supressão da expressão emocional, aceitação, disfarce da emoção, externalização, reavaliação positiva da situação, ruminação, inibição emocional, afastamento da situação, busca de apoio e informação social, responsabilização pelo outro e envolvimento com outras tarefas, entre outras. A pesquisa revelou que atuação do Pedagogo na educação infantil, indicando a necessidade de novas pesquisas na área, as quais contribuirão para novas reflexões em torno da importância da Pedagogia e da atuação do Pedagogo na primeira etapa do processo de escolarização. Evidenciou-se a importância da atuação do Pedagogo na educação infantil, o qual pode assessorar, orientar professores, observar, avaliar, intervir e desenvolver ações visando prevenir futuras dificuldades e defasagens de aprendizagem e contribuir para o acesso à educação e desenvolvimento integral de todas as crianças.
Palavras-chave: Práticas. Reflexões. Avaliação. Educação. Infantil.
1.INTRODUÇÃO
O desafio de separar de forma limpa esses conceitos destaca um atributo chave de todos esses domínios, que é que eles não se desenvolvem ou operam isoladamente. Cada um permite e apoia mutuamente o aprendizado e o desenvolvimento nos outros. Portanto, a importância das interações entre os domínios é enfatizada ao longo deste capítulo. Por exemplo, a competência socioemocional é importante para a autorregulação, assim como certas habilidades cognitivas, e tanto a auto regulação emocional quanto a cognitiva são importantes para que as crianças possam exercer competências de aprendizagem (ALMEIDA, 2020).
Da mesma forma, embora certas habilidades e conhecimentos conceituais sejam distintos para o desenvolvimento de proficiência em áreas específicas, a aprendizagem nessas áreas de assunto também requer e apoia habilidades cognitivas gerais, como raciocínio e atenção, bem como competências de aprendizagem e competência socioemocional (ALMEIDA, 2018).
Em um exemplo abrangente de interações, a segurança de uma criança, tanto fisicamente quanto nos relacionamentos, cria o contexto em que a aprendizagem é mais viável em todos os domínios. É menos importante que todos os campos da pesquisa, da prática e da política adiram exatamente as mesmas categorizações e mais importante que todos conduzam seu trabalho de uma maneira que seja consciente e inclusiva de todos os elementos que contribuem para o desenvolvimento infantil e a aprendizagem precoce, e que todos os campos reconheçam que são interativos e mutuamente reforçando em vez de hierárquicos (ALMEIDA, 2017).
Este ponto prenuncia um tema que é abordado mais plenamente nos capítulos subsequentes. Como diferentes campos e setores podem não usar as mesmas categorizações e vocabulário para esses domínios e habilidades, o desenvolvimento de práticas e políticas que apoiem o desenvolvimento mais consistente e contínuo e o aprendizado precoce ao longo do nascimento até os 8 anos de idade exigirão um esforço concertado para se comunicar claramente e chegar a uma compreensão mútua dos objetivos para as crianças.
Comunicar-se entre campos e entre as comunidades de pesquisa e prática requer estar ciente das diferentes estruturas e termos categóricos que são usados e ser capaz de discutir os vários conceitos e conteúdo – e suas implicações – com clareza nessas diferentes estruturas. Os profissionais e formuladores de políticas serão auxiliados a alcançar maior precisão e clareza em suas ações e decisões se aqueles que conduzem e comunicam pesquisas futuras mantiverem esse desafio em mente em todos os domínios, especialmente nos casos em que a taxonomia é mais variável.
2.REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 As Instituições Escolares de educação infantil
Apesar de ainda estar nas margens da pesquisa educacional, o interesse em entender o papel do afeto e envolver ideias da teoria / estudos afetos está ganhando força entre os estudiosos do ensino superior. Embora existam numerosos “diferentes distritos e genealogias da teoria dos afetos”, a erudição nessa área muitas vezes evoluiu em torno de textos-chave que anunciavam a “virada afetiva” dentro das ciências sociais (LIBÂNEO, 2019).
Hoje, os estudos de afeto continuam a evoluir e se entrelaçam com o trabalho nos campos relacionados do pós-humanismo, novos estudos materialistas, estudos sociomateis, filosofia de processo, bem como com teorias relacionais. Tornou-se um “poli-jumble de uma criatura” e há diferenças notáveis em como o afeto foi definido por diferentes teóricos. No entanto, dentro desse poli-jumble, percebe-se que o afeto geralmente não é conceituado como sinônimo de emoção. Em vez disso, podemos definir a emoção como processos conscientes ou construções culturais que podem ser articuladas, compreendidas ou codificadas (LIBÂNEO, 2019).
Embora as emoções e afetem a sobreposição, o efeito afeta mais especificamente alude a situações precognitivas, sensoriais, de experiências e de relações com o ambiente. O efeito é mais comumente entendido como forças, sensações ou “shimmers”, que são sentidos corporais. É importante ressaltar que os efeitos não podem ser controlados e não são previsíveis.
Pelo contrário, eles estão sempre em movimento, em fluxo; entre pessoas, coisas e ideias. Eles circulam e evoluem dentro e além de encontros “comuns”, de maneiras móveis. Como Melissa Gregg e Gregory Seigworth descrevem: O afeto surge no meio da ininterestruturação: nas capacidades de agir e ser atuado, o afeto é encontrado naquelas intensidades que passam corpo a corpo (humano e não-humano, parte-corpo e de outra forma), naquelas ressonâncias que circulam, entre, e às vezes aderem a corpos e mundos (VIGOTSKY; COLE, 2021).
Claro, pensar sobre emoções não é novidade para ensinar e aprender, e traçar os contornos do que é aprendizagem e como é experimentado tem sido em andamento há décadas dentro da teoria educacional. Então, que nova compra nos problemas perenes dos educadores pode pensar com as teorias afetadas ser capaz de oferecer. As últimas duas décadas viram uma mudança acentuada na forma como os estudiosos da educação pensam sobre afeto e emoção em relação ao ensino e aprendizagem (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).
Os estudiosos contemporâneos não se confinam mais a uma abordagem binária de pensar sobre emoção/razão, corpo/mente, estudiosos contemporâneos começaram a examinar a emoção e acometeram-se como fundamentalmente entrelaçada com a pedagogia. Como resultado, podemos considerar como as relações afetivas na educação “emergem como envolvimentos de elementos materiais, incorporados e discursivos dentro de um cenário educacional específico”. (LIBÂNEO, 2019).
Isso oferece uma mudança significativa na forma como podemos pensar sobre professores e alunos individuais, sobre salas de aula, espaços, materiais e objetos, quem e o que pode importar no ensino e na aprendizagem. Pensar sobre o afeto e uma sensação de estar em relação, perturba os entendimentos entrincheirados de aprendizagem e a agência dos indivíduos dentro das sociedades (ALMEIDA, 2017).
O conhecimento cognitivo e o papel do indivíduo têm sido valorizados na educação; modos afetivos de conhecer e experimentar o mundo oferecem uma história diferente. Como explica Diane Mulcahy, “a relação vem à tona desafiando o entendimento de que um sujeito conhecedor tradicional está no cerne da aprendizagem e que esse assunto é separável de suas relações com o mundo” (VIGOTSKY; COLE, 2021).
2.2 Importância da avaliação na educação infantil
Pensar no afeto requer um reconhecimento de que a aprendizagem e o ensino estão sempre situados, altamente contextualizados e informados pelo momento em que nos encontramos dentro de nós mesmos, bem como com nossas relações com o entorno. Essa mudança de pensamento nos permite considerar-nos envolvidos e em relação aos outros, e considerar mais de perto e cuidadosamente como o aprendizado e o ensino se sentem. Pensar com afeto pode nos permitir explorar como as instituições são permeadas e criar atmosferas afetivas.
A figura a seguir ilustra um dasvárias funções da avaliação da educação, como por exemplo: avaliar a instituição escolar.
Figura 1: Para quê servem os sistemas de Avaliação?1
Fundamentalmente, a pedagogia na educação infantil envolve os métodos empregados para educar as crianças pequenas. A pedagogia não é apenas uma malha de estratégias de ensino; em vez disso, é fundamentada na filosofia, valores e crenças que influenciam todas as facetas de um programa educacional. Ele forma a base de experiências de aprendizagem impactantes e de alta qualidade, que são fundamentais no crescimento cognitivo, emocional e social de uma criança (ANTUNES, 2020).
Essencialmente, a pedagogia da primeira infância baseia-se em teorias pedagógicas para criar ambientes de aprendizagem significativos e interativos. Entre estes são as teorias do construtivismo e sociocultural. O construtivismo, dominado pelas ideias de Piaget e Vygotsky, enfatiza a criação contínua de significado pelos próprios alunos, relacionando novas informações às suas experiências anteriores. Sua contraparte, a teoria sócio-cultural, desenvolvida por Vygotsky, ressalta a importância das interações sociais e ferramentas culturais na aprendizagem das crianças (BRASIL, 1998).
Uma característica notável da pedagogia educacional da primeira infância, que a diferencia, é sua abordagem centrada no aluno. A ideia central é validar, ampliar e responder às vozes das crianças, respeitando suas habilidades individuais e envolvendo-as no processo de tomada de decisão. Essa abordagem ajuda a promover um senso de agência em crianças, levando a uma experiência de aprendizado aprimorada (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).
Segundo Antunes (2008)
... a afetividade é a necessidade essencial que o ser humano tem de cuidar e de ser cuidado pelo grupo ao qual ele está vinculado de maneira saudável e equilibrada. É também uma relação em que se é impactada positivamente, gerando empatia e despertando o melhor em cada pessoa. É o afeto que permite as relações sociais do ser humano e está mais claramente sensível durante os primeiros anos da criança e, como tal, bastante vinculado no processo de ensino e de aprendizagem da educação infantil, necessitando que o professor possibilite as condições necessárias ao aprendizado.
Um velho provérbio chinês diz: “Eu ouço, esqueço. Estou a ver, e lembro-me. Eu faço, e eu entendo.” Este mesmo princípio marca a essência da pedagogia na educação infantil, em que as crianças descobrem, experimentam e compreendem através de módulos de aprendizagem interativos baseados em brincadeiras (ALMEIDA, 2020).
Capitalizar esse conceito é o paradigma de “aprender através do jogo”. É a arma de escolha no arsenal de qualquer educador habilidoso, devido à curiosidade inata e natureza exploratória das crianças em jogo. Disfornecer cuidadosamente planejada, motivadora e oportunidades de brincadeiras apropriadas para a idade, o desenvolvimento social e emocional das crianças (LE BOULCH, 2021).
Uma ampla gama de componentes, taticamente entrelaçados, moldam pedagogia eficaz na educação infantil, alguns deles incluem: Programação explícita: Comprometer-se no interesse, habilidades e necessidades das crianças enquanto planeja atividades ou cenários. Isso promove uma aprendizagem proposital e profunda (LIBÂNEO, 2019).
Observação e avaliação contínuas: Isso apoia os educadores no reconhecimento do progresso da aprendizagem das crianças, na identificação de áreas de crescimento e no ajuste das experiências de aprendizagem em conformidade. Construir relacionamentos e interações: Regularmente o envolvimento com as crianças ajuda a fortalecer a confiança, a autoestima da criança e incentiva um diálogo aberto entre a criança e o educador (MIRANDA, 2019).
Inclusão e diversidade: Ao promover o pluralismo e a inclusão, as crianças aprendem sobre aceitação, empatia e respeito por outras culturas e perspectivas em uma idade tenra. A pedagogia, quando entendida e implementada de forma astuta, melhora a qualidade da educação e constrói uma paisagem próspera para o engajamento e o sucesso do aluno. Ele ilumina mentes jovens, cobra sua curiosidade e cria alunos ao longo da vida que estão bem-preparados para desafios futuros. Embora existam componentes semelhantes à pedagogia efetiva na educação infantil, há uma variedade de métodos pedagógicos (PAULA; FARIA, 2025).
Sem o afeto não haveria nem interesses, nem necessidades, nem motivação; em consequência, as interrogações ou problemas não poderiam ser formulados 4 e não haveria inteligência. O afeto é uma condição necessária para a constituição da inteligência. (PIAGET, 1976, P. 37).
Instrução direta: Este é um método centrado no professor, onde você, o educador, assumiria a liderança no ensino. Envolve explicar claramente o conteúdo educacional, demonstrar habilidades e tarefas e fornecer orientação sistemática e sequenciada para as crianças. Mesmo que isso possa parecer uma abordagem “tradicional”, é essencial em certos cenários, como explicar regras de segurança ou ensinar habilidades fundamentais (SALTINI, 2021).
Aprendizagem baseada em brincadeiras: Reconhecida como adequada para o estilo de aprendizagem natural de crianças pequenas, este estilo é centrado na criança. As crianças aprendem através do brincar explorando, experimentando e interagindo com seu ambiente. Como educador, fornece as configurações, recursos e suporte para esta jornada de descoberta. Sem dúvida, este é um elemento pedagógico chave na educação infantil, à medida que as crianças aprendem melhor quando estão ativas, engajadas e se divertindo (WALLON, 1941-1995).
Aprendizagem Baseada em Projetos: Esta abordagem permite que as crianças explorem, investiguem e aprendam sobre o mundo ao seu redor, envolvendo-se em projetos de longo prazo. Esses projetos são impulsionados pelos interesses das crianças e podem variar de investigações sobre a natureza à criação de um “restaurante” em sala de aula. Como educador, seu papel é orientar e apoiar, incentivando e facilitando a curiosidade das crianças para orientar o processo (VIGOTSKY; COLE, 2021).
Aprendizagem experiencial: refere-se à aprendizagem fazendo, refletindo e depois aprendendo com as experiências. Isso pode ser qualquer coisa, desde cozinhar uma refeição, construir uma casa de pássaros até uma viagem de campo. E isso faz com que garantir que eles possam conectar suas experiências aos objetivos de aprendizagem. Essa abordagem pode ser muito eficaz à medida que as crianças aprendem a aplicar conhecimento em situações da vida real, desenvolvendo o pensamento crítico e as habilidades de resolução de problemas a caminho (ALMEIDA, 2017).
Primeiro no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. (VIGOTSKI, 1998).
Aprendizagem observacional: As crianças observam tudo ao seu redor, muitas vezes imitando comportamentos, ações e habilidades, aprendendo assim. Como educador, é crucial modelar comportamentos positivos, como paciência, bondade, resiliência e curiosidade, pois estes serão frequentemente imitados por seus alunos.
A pedagogia eficaz é estabelecer o equilíbrio certo entre essas abordagens para apoiar uma jornada abrangente de aprendizado para cada criança. Alinhar métodos com as necessidades individuais de cada criança, interesses e estágios de desenvolvimento é fundamental (WALLON, 2022).
As crianças, quando deixadas à sua própria sorte, são naturalmente inclinadas a brincar. Eles aprendem melhor em ambientes estimulantes e agradáveis, onde podem interagir com seus colegas e educadores, usar sua criatividade e envolver sua imaginação (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).
A aprendizagem baseada em brincadeiras não significa deixar as crianças fazerem o que quiserem. Significa criar ambientes estruturados, mas flexíveis, que incentivem a exploração e a curiosidade. Trata-se de encontrar o equilíbrio certo – dar às crianças a liberdade de brincar e descobrir as coisas por conta própria, mas guiá-las para oportunidades de aprendizado (VIGOTSKY; COLE, 2021).
O coração de uma abordagem pedagógica próspera na educação infantil é um ambiente de aprendizagem centrado na criança. Essa abordagem permite que seus alunos participem ativamente de seu processo de aprendizado, incentivando-os a descobrir e explorar em seu próprio ritmo. A aprendizagem centrada na criança é uma ótima maneira de os professores avaliarem o desenvolvimento e os interesses de uma criança de forma mais holística, pois as observações podem ser feitas durante os períodos de brincadeiras e exploração autônomas das crianças (ALMEIDA, 2020).
A aprendizagem interativa é sobre envolver as crianças através de interações com seus colegas, educadores e seu ambiente. Métodos pedagógicos interativos, como atividades em grupo ou experimentos práticos, não apenas promovem habilidades sociais e trabalho em equipe, mas também permitem que as crianças aprendam conceitos de forma mais tangível. Além disso, os educadores podem escrever oportunidades de avaliação dessas experiências para avaliar e documentar o progresso e os resultados de aprendizagem de uma criança (LE BOULCH, 2021).
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico. (BNCC, 2018, p.53)
A qualidade da interação é uma parte essencial da qualidade do processo no contexto do ECEC. Vários estudos internacionais têm indicado a interação docente como um fator essencial de qualidade do ECEC, proporcionando um impacto positivo nos resultados de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, bem como na competência social (VIGOTSKY; COLE, 2021).
Nesse contexto da educação é importantíssimo o papel do professor por meio da afetividade, utilizada inicialmente na etapa da educação infantil, mas sendo propagado por toda a sua vida escolar. O professor deve implementar na sua prática, atividades lúdicas, manter sempre o diálogo, saber ouvir com atenção, ser recíproco e estimular e encorajar o seu aluno nas mais diversas etapas do seu desenvolvimento,
Bem como demonstrar afetuosidade, construindo uma relação emocional com o aluno; esses são exemplos de ações que auxiliam o pensamento, o julgamento e a autoestima, para que assim possa contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem, fazendo do professor um “amigo”, surgindo assim uma pedagogia afetiva, na qual a criança sente gosto pelo que aprende e isso se torna algo natural, facilitando o processo de aprendizado
A interação eficaz pode ser definida como a capacidade do professor de criar um ambiente de apoio emocional usando um tom caloroso e um efeito positivo na comunicação. O professor é capaz de considerar as perspectivas das crianças no ensino e dar-lhes autonomia, além de ser sensível às suas necessidades e emoções (ALMEIDA, 2020).
Além disso, a qualidade da interação poderia ser descrita através do conceito de disponibilidade emocional, referindo-se ao afeto e ao comportamento da interação adulto-criança considerando ambos os lados da interação. No contexto a sensibilidade pedagógica é uma combinação dos aspectos teóricos de interações de alta qualidade e componentes práticos, como as práticas pedagógicas utilizadas para apoiar o desenvolvimento e a aprendizagem adequados à idade das crianças (VIGOTSKY; COLE, 2021).
Além disso, enfatiza que uma interação de alta qualidade muitas vezes requer considerar o temperamento das crianças como parte essencial da interação, especialmente no contexto do grupo. A interação profissional-criança deve ser apoiada na ECEC, pois a interação de alta qualidade prevê o desenvolvimento cognitivo e sociocomportamental das crianças na pré-escola e na entrada na escola (LE BOULCH, 2021).
Além disso, a interação de alta qualidade prevê a competência social e menos comportamentos problemáticos, e promove resultados acadêmicos para crianças de baixa renda no pré-jardim de infância. Enquanto isso, o número de estudos de intervenção aumentou na ECEC, e o conhecimento sobre a qualidade das relações de cuidar da criança e professor-criança em relação às características do temperamento das crianças parece ser relativamente inexplorado (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).
A serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações difíceis, fazem parte da paz que a criança necessita. Observar a ansiedade, a perda de controle e a instabilidade de humor, vai assegurar à criança ser o continente de seus próprios conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com o educador. A serenidade faz parte do conjunto de sensações e percepções que garantem a elaboração de nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento do si mesmo, tanto do educador quanto da criança. (SALTINI, 1997, p. 91).
Em outras palavras, as crianças reagem de forma diferente aos eventos em seu ambiente circundante com base na atividade inata, emoção e atenção. A capacidade das crianças para regular essas reações está no centro da definição de temperamento. Por definição de reatividade e auto-regulação, os traços de temperamento são relativamente consistentes entre as situações e estáveis ao longo do tempo (VIGOTSKY; COLE, 2021).
Tem composição biológica influenciada ao longo do tempo pela hereditariedade, maturação e experiência do indivíduo. Os processos biológicos básicos de temperamento podem ser reconhecidos em diferentes culturas. No entanto, o ambiente sócio-emocional, os valores culturais e as experiências da criança canalizam os resultados do temperamento (VIGOTSKY; COLE, 2021).
O temperamento e outros dados biológicos, juntamente com fatores ambientais, influenciam os processos de desenvolvimento da criança. O Xadrez e o Thomas (2018), definiram o conceito de “bondade de ajuste” como uma condição em que o temperamento e outras características da criança, como motivações e habilidades intelectuais, são suficientes para dominar as demandas, expectativas e oportunidades do ambiente (WALLON, 1986).
Consequentemente, a bondade da adequação proporciona um progresso favorável do funcionamento e do desenvolvimento psicológico. Para apoiar o desenvolvimento saudável das crianças, os ECPs devem ser capazes de reconhecer diferentes temperamentos e outras características biológicas e ajustar suas práticas pedagógicas e interação de acordo com elas (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).
Para destacar os aspectos-chave da pesquisa anterior sobre a interação ECP-criança e o temperamento das crianças, abordamos a questão através de três construtos de temperamento: controle esforçado (EC), sobretensão e afetividade negativa (NA). A CE é uma construção de temperamento essencial e parte dos processos responsáveis pela auto-regulação das crianças. É a “capacidade das crianças de escolher um curso de ação sob condições de conflito, planejar o futuro e detectar erros (LE BOULCH, 2021).
Considerando o caráter ‘contagioso’ dos estados emocionais, o professor pode manter-se mais atento ao clima de grupo que ele tem condições de estabelecer em sua turma de alunos, bem como à importância de suas próprias manifestações afetivas, que, seguramente, incidirão nas crianças sob sua tutela. Queremos dizer, portanto, que não se trata de buscar o controle das 9 condições em sala de aula a partir da coerção das manifestações expressivas dos alunos, mas da melhor compreensão de seu significado para um manejo que, incorporando a dimensão afetiva, possibilite uma melhor qualidade e aproveitamento da aprendizagem. (WALLON apud GRATIOT ALFANDÉRY, 2010, p. 42).
Rudasill e Rimm-Kaufman (2018), estudaram a relação entre a EC infantil de 4 anos e a relação professor-fiança quando as crianças chegaram à primeira série na escola. Como resultado, as crianças com alta CE tinham relações mais próximas com os professores. Pelo contrário, as crianças com CE baixa tiveram mais conflitos com os professores e experimentaram interações mais iniciadas por professores (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).
Além disso, as crianças com CE baixa correm o risco de desenvolver problemas comportamentais externalizantes. No contexto da ECEC, essas crianças podem receber uma interação mais insensível, como a disciplina negativa e controladora, dos profissionais. Esta é uma ameaça potencial para o desenvolvimento saudável das crianças, sabendo que a interação insensível pode causar maior vulnerabilidade ao estresse (ALMEIDA, 2017).
A emergência caracteriza crianças com alto teor de atividade, afetividade positiva e impulsividade sem mostrar timidez ou retirada. Basset (2020), e seus colegas estudaram como as reações dos professores às emoções das crianças previam o comportamento socioemocional das crianças pré-escolares e como a onda modera essas relações (VIGOTSKY; COLE, 2021).
De acordo com os resultados, as crianças com baixa onda foram mais sensíveis aos tipos positivos e negativos de reações dos professores em seus comportamentos socioemocionais em comparação com crianças com alta onda. Parece que essas crianças estão aprendendo o comportamento socioemocional observando as interações em sala de aula, destacando o papel do professor para o comportamento socioemocional das crianças.
Pelo contrário, a orientação ativa das crianças de alta ocupação para a atividade contínua e relacionamentos entre pares pode reduzir a consciência das crianças sobre as interações professor-criança. Isso pode resultar em uma diminuição nas experiências de aprendizagem sobre comportamentos socioemocionais (VIGOTSKY; COLE, 2021).
Os educadores percebem a ação de educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados. Exercem essas ações, de forma diferenciada. Assim é, por exemplo, a atitude de muitos professores de pré-escola e de series iniciais. Seu cotidiano revela um efeito acompanhamento do desenvolvimento dos alunos a partir de um relacionamento afetivo e busca de compreensão de suas dificuldades. Ao final de um semestre ou bimestre, entretanto, enfrentam a tarefa de transformar suas observações significativas e conscientes em registros anacrônicos, sob forma de conceitos classificatórios ou listagens de comportamentos estanques (elaborados em gabinetes de supervisão e orientação). Esse professor não compreende, e com toda razão, esse segundo momento como educação. Violenta-se e cumpre a exigência da escola sem perceber que a ação avaliativa se faz presente de forma efetiva na sua ação educativa. E que o equívoco se encontra nas exigências burocráticas da escola e do sistema. (HOFFMANN, 1996, p.16.)
Historicamente, a avaliação na educação infantil tem enfatizado testes padronizados e avaliações formais. Esses métodos visavam fornecer dados claros sobre as habilidades e conhecimentos das crianças. No entanto, essas abordagens têm limitações significativas.
2.3 Organização do espaço da Avaliação
As crianças aprendem de maneiras únicas, e as avaliações tradicionais muitas vezes perdem as nuances de seu desenvolvimento. Essa falta de precisão pode levar a mal-entendidos sobre as habilidades de uma criança, potencialmente dificultando sua jornada educacional. Por exemplo, uma criança pode se destacar em interações sociais, mas luta com avaliações escritas, levando os professores a ignorarem os pontos fortes importantes (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).
Para fornecer uma imagem mais precisa do desenvolvimento infantil, muitos educadores estão agora adotando avaliações formativas. Essas avaliações são contínuas e integrais ao processo de aprendizagem. Eles se concentram em monitorar o progresso das crianças através de observações regulares, interações e reflexões. Isso permite uma imagem mais dinâmica das habilidades de uma criança (LIBÂNEO, 2019).
As avaliações formativas capacitam os educadores a adaptarem suas estratégias de ensino com base nas necessidades individuais de cada criança. Por exemplo, se uma criança mostra habilidades excepcionais em tarefas colaborativas, mas luta com projetos individuais, um professor pode introduzir atividades mais orientadas para o grupo para nutrir esses pontos fortes. Esse tipo de capacidade de resposta é vital, pois os marcos de desenvolvimento podem variar muito.
Avaliações baseadas em observação estão ganhando popularidade em ambientes de primeira infância. Esse método envolve educadores observando e documentando as interações, comportamentos e trabalhos das crianças durante as atividades de brincadeiras e estruturadas. O foco muda do que as crianças sabem como aprendem (VIGOTSKY; COLE, 2021).
Por exemplo, quando os educadores observam a abordagem de uma criança para a resolução de problemas durante o jogo de bloqueio, eles podem ver o pensamento crítico e a criatividade em ação. Esses insights ajudam os educadores a entenderem as habilidades sociais, a regulação emocional e as habilidades cognitivas. De fato, a pesquisa mostra que a observação pode revelar aproximadamente 70% mais insights de desenvolvimento em comparação com apenas os testes padronizados.
O brincar é uma parte crucial da educação infantil, atuando como um contexto natural para a aprendizagem. Reconhecendo isso, muitas práticas educacionais agora incluem avaliações baseadas em brincadeiras. Essas avaliações permitem que as crianças mostrem sua aprendizagem e habilidades em um ambiente familiar, minimizando a ansiedade associada a avaliações formais (VIGOTSKY; COLE, 2021).
Em uma avaliação baseada em brincadeiras, os educadores podem observar uma criança construindo com blocos, colaborando com colegas ou usando a imaginação para criar cenários. Este método não só fornece dados valiosos, mas também cultiva o amor pelo aprendizado. As crianças sentem-se encorajadas a explorar e expressar-se livremente, o que é vital para o seu desenvolvimento.
As tecnologias emergentes também estão remodelando as práticas de avaliação na educação infantil. As ferramentas digitais ajudam os educadores a registrarem observações, acompanhar o progresso e envolver as famílias no processo de avaliação. Por exemplo, os aplicativos móveis podem ser usados para documentar facilmente os marcos de uma criança e compartilhar insights com os pais em tempo real. Estudos mostram que quando os pais estão envolvidos na educação de seus filhos, as crianças têm 30% mais chances de ter sucesso acadêmico. Essa colaboração fortalece as relações entre pais e professores e garante que as famílias sejam participantes ativas na jornada de aprendizado do aluno (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).
Nessa perspectiva, destaca ações diretas, tempo das ações diretas e como ocorrem as ações diretas. E como são utilizadas as avaliações: Diagnóstica, Formativa e Somativa.
Quadro 1: Aplicações das Avaliações
As estruturas de avaliação colaborativa podem envolver reuniões regulares entre educadores e pais para discutir observações ou sessões de feedback. Por exemplo, em uma escola, professores e pais se reúnem a cada trimestre para revisar o progresso de uma criança juntos. Essa abordagem não apenas constrói um ambiente de aprendizado de apoio, mas também incentiva as crianças a assumirem um papel ativo em sua experiência educacional. Uma das principais vantagens da evolução das práticas de avaliação na educação infantil é a ênfase no crescimento individual. Em vez de comparar as crianças a um benchmark padrão, as avaliações podem se concentrar no progresso e nas conquistas pessoais (LIBÂNEO, 2019).
Essa mudança permite que os educadores celebrem os pontos fortes únicos de cada criança. Por exemplo, se uma criança demonstra habilidades artísticas notáveis, reconhecer isso pode aumentar sua autoestima e senso de pertencimento. Ao reconhecer os processos de aprendizagem individuais, os educadores podem adaptar melhor suas abordagens para apoiar o potencial de cada criança.
Como a educação infantil continua a se transformar, é essencial considerar como as práticas de avaliação se adaptam para atender às necessidades dos jovens aprendizes. Ao ir além dos métodos tradicionais, a incorporação de avaliações formativas e baseadas em observação dará aos educadores insights mais ricos sobre o desenvolvimento das crianças (GOLDANI; TOGATLIAN; COSTA, 2021).
Práticas inovadoras, como avaliações baseadas em brincadeiras, integração de tecnologia e estruturas colaborativas, estão abrindo caminho para uma visão mais holística da aprendizagem. Essa evolução significa que a avaliação na educação infantil não é apenas uma ferramenta para medir o progresso; é um meio poderoso para apoiar e melhorar a experiência educacional geral para cada criança (VIGOTSKY; COLE, 2021).
Caracteriza as crianças que experimentam medo, desconforto, tristeza, timidez e frustração, e eles têm dificuldades em se estabelecer. No contexto da interação pai-filho, maior disponibilidade emocional dos pais parece amortecer o hormônio do estresse cortisol, a elevação de crianças socialmente inibidas em situações estressantes. Esta é uma perspectiva importante, considerando que as diferenças nos níveis de cortisol durante o dia refletem uma resposta de estresse dos sistemas fisiológicos também conhecidos por impactar o desenvolvimento do cérebro das crianças (LE BOULCH, 2021).
O contexto educacional atual exige que o aluno seja capaz de tomar decisões informadas, bem como regular seu próprio processo de aprendizagem. A autorregulação da aprendizagem é definida como a capacidade do aluno de ser responsável e gerenciar seu próprio processo de aprendizagem. Assim, envolve a mobilização pelos alunos de recursos cognitivos, metacognitivos, afetivos e motivacionais (LIBÂNEO, 2019).
As estratégias de aprendizagem desempenham um papel importante na aquisição, armazenamento e uso do conhecimento. Podem ser consideradas auxiliares no processo de aprendizagem do aluno, pois cumprem a função de apoiar o aluno no controle do seu sistema de processamento de informações, constituindo recursos necessários ao sucesso acadêmico e à autorregulação da aprendizagem
- CONSIDERAÇÕES FINAIS
As estratégias cognitivas são ações voltadas diretamente ao processamento da informação, para que ela possa ser mais bem adquirida, armazenada e utilizada. Já as estratégias metacognitivas são procedimentos que o indivíduo utiliza para planejar, monitorar e regular sua própria aprendizagem. Destacar, resumir e anotar são alguns exemplos de estratégias cognitivas. Estabelecer metas, monitorar a atenção e reler podem, por sua vez, ser considerados como exemplos de estratégias metacognitivas.
Portanto, o aluno também saber regular suas emoções é igualmente importante para o processo de aprendizagem, a regulação emocional é constituída por fatores que garantem o enfrentamento, a redefinição, o controle, a modificação ou a modulação da atividade afetiva, para assegurar o funcionamento adaptativo da pessoa.
Acredita-se que este estudo tenha contribuído para maior clareza quanto ao conhecimento e utilização de estratégias de aprendizagem e regulação emocional por estudantes do curso de formação de professores. Os resultados são relevantes porque proporcionam reflexões sobre a inter-relação dos componentes cognitivo e afetivo na aprendizagem acadêmica. Há também a expectativa de que os resultados deste estudo possam contribuir para o aprimoramento das práticas pedagógicas, por meio da melhoria da qualidade dos cursos de formação de professores e consequentemente da educação. Espera-se também que estudos futuros avancem na investigação das relações entre estratégias de aprendizagem e regulação emocional, verificando sua real utilização, bem como refinando os instrumentos de mensuração dessas variáveis em nosso contexto.
REFERÊNCIAS
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[1] Graduada em Pedagogia pela Universidade Pitágoras Unopar– MT.
[2] Graduada em Pedagogia pela Universidade Pitágoras Unopar – MT.
[3] Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso – MT.
