Contribuições da leitura literária para a formação do leitor competente no Ensino Fundamental

Rosilene Melo Silva[1]

 

Orientadora: Sandra Karina Mendes do Vale^[2]

 

DOI: 10.5281/zenodo.16786288

 

 

RESUMO:

Este artigo mapeia o tema leitura literária para a formação do leitor, com o objetivo de identificar subtemas, áreas e locais de produção, e as conjugações teóricas e metodológicas que se destacam nos textos, nos últimos cinco anos – 2020-2024. A metodologia empregada foi revisão de literatura (Gil, 2017), que analisou estudos publicados no Portal de Periódicos da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior) e na plataforma EBSCO Information Service. Os resultados indicam que a ação mediadora do professor é fundamental para a formação do leitor competente. Aproximadamente 100% dos textos selecionados indicam que a ação do professor deve ter uma intencionalidade para que os alunos sejam motivados a realizarem suas escolhas literárias e construir relações entre o que leem e as práticas sociais, fazendo inferências entre os textos que leem. Concluímos que o professor deve ser, antes de tudo, um leitor para conseguir desenvolver uma prática pedagógica vibrante com o universo literário impulsionando os alunos a se aventurarem pelo mundo da leitura e da escrita tornando-os leitores competente.

 

Palavras-chave: Aluno. Leitura literária. Professor. Ensino Fundamental I.

 

ABSTRACT:

This article analyzes the theme of literary reading for the formation of the reader, with the objective of identifying subthemes, areas and places of production, and the theoretical and methodological combinations that stand out in the texts, in the last five years - 2020-2024. The methodology used was a literature review (Gil, 2017), which analyzed studies published in the CAPES (Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel) Periodicals Portal and in the EBSCO Information Service platform. The results indicate that the mediating action of the teacher is fundamental for the formation of the competent reader. Approximately 100% of the selected texts indicate that the teacher's action must be intentional so that students are motivated to make their literary choices and build relationships between what they read and social practices, making inferences between the texts they read. We conclude that the teacher must be, above all, a reader in order to develop a vibrant pedagogical practice with the literary universe, encouraging students to venture into the world of reading and writing, making them competent readers.

 

Keywords: student; reader; literary reading; teacher; Elementary School I.

 

 

1. INTRODUÇÃO

 

É necessário repensar o modo com os textos são trabalhados em sala de aula redimensionando o significado de leitura literária para que os alunos construam uma relação amistosa com a leitura. A contribuição pedagógica para a formação de leitores competentes deve iniciar pela relação que o professor tem com os textos e a sua paixão pelo universo literário possuindo um repertório de histórias e contribuindo para a formação dos alunos. O professor, como agente mediador no processo de construção de novos leitores precisa acreditar no que diz a respeito do que ensina e, para isso, precisa ser leitor.

A escola é, nesse sentido, é fundamental o desenvolvimento de estratégias de ensino para a prática da leitura literária, visto que ela auxilia na articulação com o mundo da linguagem que no espaço escolar a leitura literária possui a função de ajudar o indivíduo a ler melhor, não somente por oportunizar a criação de hábitos de leitura ou pelo prazer que o ato de ler proporciona, mas sim, sobretudo, porque fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, as ferramentas essenciais para conhecer e articular com proficiência o mundo feito de linguagem (Cosson, 2014).

Todavia, na escola, em contrapartida ao que acontece no cotidiano, a leitura tem se tornado uma obrigatoriedade realizada porque vale nota ou será cobrada na prova (Colomer, 2007). Partindo disso, a autora pondera que nem sempre é oportuno tornar as situações de leitura e de produção de textos menos artificiais, mas sempre há a possibilidade de instigar os alunos para encontrar uma resposta, descobrir um jeito de fazer, elucidar um mistério (Coscarelli, 2012).

A leitura possibilita a construção do pensamento crítico e social do indivíduo, por isso, ocupa espaço de destaque não só na disciplina de Língua Portuguesa, mas nas demais disciplinas também. Todavia, a leitura e a construção de sentidos têm se colocado como verdadeiros desafios para o professor, visto que os alunos têm apresentado dificuldades relativas à leitura e à interpretação de textos (Cosson, 2014). Ser proficiente na língua falante implica, pois, saber utilizar os recursos linguístico-discursivos que ela coloca à disposição de seus falantes. Portanto, o processo de formação de um leitor competente na escola se apresenta como um dos grandes desafios para os docentes (Coscarelli, 2012).

A literatura abre infinitas possibilidades de interação entre os seres humanos e, por isso, proporciona sensações que tornam o real mais belo e mais pleno de sentidos. Não pode, nem de longe, ser considerada um mero entretenimento, uma vez que permite que cada indivíduo responda melhor à sua vocação de ser humano (Todorov, 2009). É considerada como uma forma de ler o mundo, extrapolando as páginas dos livros ou as práticas orais e transformando o mundo por meio da linguagem, sendo uma maneira de transformar o mundo conforme o indivíduo se torna fluente na leitura e na escrita (Freire, 1989).

Este artigo tem como objetivo geral mapear o tema leitura literária para a formação do leitor, com o objetivo de identificar subtemas, áreas e locais de produção, e as conjugações teóricas e metodológicas que se destacam nos textos, nos últimos cinco anos – 2020-2024. Além disso, tem como objetivos específicos: apresentar as bases de dados onde o tema é pesquisado; identificar estudos brasileiros que abordam a temática; apontar as principais teorias sobre a leitura literária para a formação do leitor; reconhecer quais autores brasileiros abordaram a temática nos últimos cinco anos (2020-2024); evidenciar as principais metodologias utilizadas nas pesquisas sobre o tema; verificar quais lacunas existem na literatura já publicada sobre o tema; e, analisar as principais semelhanças e distanciamentos entre os estudos selecionados.

Este estudo está dividido em seções a começar pela Introdução que aborda o tema e os objetivos do estudo, depois a segunda seção apresenta a metodologia do estudo. A seção 3. A formação do leitor competente: leitura literária como ferramenta para o processo de ensino e aprendizagem de alunos no Ensino Fundamental I” apresenta os estudos analisados e encontra-se subdividida nas seguintes seções secundárias, a saber: 3.1 Principais autores e metodologias utilizadas nas pesquisas sobre a formação do leitor competente por meio da leitura literária” expondo os autores e as metodologias aplicadas nas pesquisas selecionadas para o estudo; 3.2 A leitura literária: ferramenta para a formação do leitor competente” com as abordagens dos autores pesquisados sobre a temática; 3.3 Enxergando as lacunas que existem na literatura brasileira sobre a formação do leitor competente por meio da leitura literária” apresentando as lacunas da temática após verificação dos artigos. Logo após são apresentadas as “Considerações finais” sobre a pesquisa e, por fim, as “Referências” utilizadas no estudo.

 

 

2. METODOLOGIA

 

O estudo trata-se de uma revisão de literatura, realizado por meio de um levantamento bibliográfico, fundamentado de acordo com as discussões e resultados encontrados por outros teóricos na construção de seus estudos sobre a formação do leitor competente. Ressalta-se que as publicações estão dentro de um recorte temporal delimitado (2020-2025). Portanto, os materiais analisados foram publicados nos últimos cinco anos.

A fundamenta-se por meio de um estudo efetivado a partir de material já elaborado, constituindo-se, principalmente, de livros e artigos de periódicos (Gil, 2017). Foram selecionados criteriosamente 10 (dez) artigos pesquisados com base em quatro descritores específicos: Aluno. Leitor competente. Leitura literária. Professor. Ensino Fundamental I. Para tanto, foram utilizadas duas bases de dados, a saber: EBSCO e Periódicos da CAPES.

Desse modo, foram incluídos apenas pesquisas de artigos que abordassem a temática pesquisada, estivessem disponíveis na íntegra, e foram publicados em língua portuguesa e inglesa considerando o intervalo temporal que vai de 2021 até o ano de 2025. Foram excluídas das buscas resenhas, relatos de experiências, dissertações, teses e resumos. Além disso, foram excluídos artigos repetidos ou não apresentassem relação direta com o tema ou não foram publicados dentro do recorte temporal escolhido para a pesquisa.

Utilizando o primeiro descritor no EBSCO, foram encontrados, aproximadamente, 100 artigos publicados dentro do recorte temporal já especificado. Colocando-se o segundo descritor, reduziram-se para 73 artigos; com o acréscimo do terceiro descritor, reduziram-se para 31 artigos e, por fim, colocados os cinco descritores, foram encontrados 26. Desses 26 artigos, 8 foram excluídos por serem repetidos. Após isso, considerando a leitura do título e do resumo outros 13 foram excluídos por não apresentarem relação com o objetivo deste estudo. Portanto, foram selecionados apenas cinco artigos para análise e discussão.

No Portal de Periódicos da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior) utilizando o primeiro descritor, foram encontrados 97 artigos, porém, ao inserir o segundo descritor, o número reduziu para 62. Realizando a busca com três descritores, o resultado reduziu para 21 artigos publicados e ao realizar a busca com os cinco descritores foram encontrados 13 artigos sobre a temática, dos quais foram selecionados cinco. Portanto, foram incluídos neste estudo 10 (dez) artigos.

A análise de dados foi realizada por meio da análise de conteúdo elaborada por Bardin (2011), na qual um conjunto de técnicas forneceu subsídios para que a reunião de conteúdos informativos pudesse ser descrita e a compreensão do fenômeno fosse realizada por meio inferências. Desse modo, a análise foi dividida em três fases: pré-análise, exploração dos materiais e tratamento dos resultados por meio da inferência e da interpretação dos achados de cada material.

O Quadro 1 apresenta o quantitativo de estudos publicados entre os anos de 2020 e 2025, nas duas bases de dados escolhidas para a realização das pesquisas e filtragens. A razão para escolha das bases de dados foi o quantitativo de estudos filtrados considerando o recorte temporal, os descritores e a proximidade com a temática a partir das leituras prévias dos títulos.

 

Quadro 1: Artigos filtrados de acordo com os descritores.

Quantidade de estudos publicados (2020-2025)
Base de dados	Descritores utilizados
	Aluno	Aluno. Leitura literária	Aluno. Leitura literária. Professor.	Aluno. Leitura literária. Professor. Ensino Fundamental I.
Periódicos Capes	97	62	21	13
EBSCO	100	73	31	14

Fonte: As autoras (2025).

 

O Quadro 2 apresenta os critérios de exclusão e seleção dos estudos, considerando aspectos como a duplicação de publicações, o distanciamento com a temática apesar de selecionados pelos primeiros descritores, a exclusão após leitura dos resumos e, por fim, a seleção após leitura na integra de 34 estudos. A seguir é possível verificar em números o quantitativo dos estudos selecionados após cada etapa de verificação.

 

Quadro 2: Artigos filtrados de acordo com a leitura e proximidade ou distanciamento da temática.

Quantidade de artigos filtrados	Artigos repetidos	Artigos excluídos por não apresentarem relação com o tema	Artigos excluídos após leitura do resumo	Artigos lidos na integra
197	29	67	68	34
Artigos selecionados para análise e discussão				12

Fonte: as autoras (2025).

 

 

3. A formação do leitor competente: leitura literária como ferramenta para o processo de ensino e aprendizagem de alunos no Ensino Fundamental I

 

Os artigos selecionados foram divididos em duas categorias, a primeira (estudos que versão sobre a importância da leitura literária) encontra-se no Quadro 3, no qual estão dispostos os estudos filtrados no Periódicos Capes e a segunda (estudos que versão sobre a formação do leitor competente) no Quadro 4, onde estão distribuídos os artigos filtrados e selecionados no EBSCO.

No Quadro 3 é oportuno verificar os autores brasileiros que publicaram estudos sobre a temática pesquisada nos últimos cinco anos, os títulos dos trabalhos, o objetivo de cada estudo e o que os resultados apontam. Além disso, é possível verificar que, conforme leitura e seleção feita, nenhum artigo data do ano vigente (2025) ou do ano de 2021. Foram selecionados artigos dos anos 2020, 2022, 2023, 2024.

 

Quadro 3: Artigos selecionados no Periódicos Capes.

Autor/Ano	Título	Objetivo	Resultados
Bandeira; Portilho (2020)	Concepções de leitura e formação do leitor nos anos iniciais do Ensino Fundamental nos documentos oficiais de ensino	Evidenciar como a leitura situa-se dentro desses documentos e quais contribuições eles trazem na formação do leitor competente nos anos iniciais do ensino fundamental.	Evidenciou-se ser necessário que os docentes sejam mais comprometidos com a desmistificação das relações sociais, buscando ter clareza teórica sobre sua concepção de leitura, para estimular as discussões, as pesquisas, as hipóteses, o debate em sala de aula.
Agostini (2023)	A formação do leitor literário: método criativo no Ensino Fundamental	Problematizar os sentidos de um texto literário a partir de sequência didática que tem como objeto de gatilho a leitura de um texto imagético, Rosa, de Odilon Moraes.	Concluiu-se que a formação do leitor literário se torna possível a partir de um método criativo de ensino.
Rodrigues; Cardoso; Gonzaga (2020)	Práticas de leitura no livro didático: a falta do prazer da leitura na formação do leitor	Investigar o modo como o livro didático (LD) de Língua Portuguesa (LP) propõe o trabalho com o ensino da leitura, analisando se este material apresenta leituras denominadas de ‘leituras por prazer’ ou ‘fruição’, como estratégia para formação do leitor competente.	Não se verificou a presença de nenhuma proposta cujo objetivo fosse exclusivamente a fruição. Constatação  preocupante, pois a leitura fruição, no LD, poderia servir como importante estratégia de ensino para a formação do leitor.
Alves; Alves (2024)	A constituição do professor-leitor-mediador das escolas da rede municipal de Feliz/RS	Mapear o perfil do professor-leitor-mediador da rede e verificar em que medida sua constituição interfere em sua prática  pedagógica.	Foi possível estabelecer  relações entre a formação leitora e a mediação de leitura, reverberando um processo reflexivo sobre práticas de  mediação de leitura contribuindo com a formação  de alunos leitores.
Nogueira (2023)	A movência do leitor no texto literário:a troca e a tarefa, de Lygia Bojunga	Verificar a movência do sujeito leitor com a trama do texto literário fora de seu habitual.	Conclui-se a escola como um todo se constitui em um espaço profícuo de criação do gosto e do hábito da leitura, pois o ato de ler, entrelaçado com o letramento literário, são essenciais para a formação literária do sujeito leitor.
Oliveira; Fraguas (2022)	Literatura sufocada: a leitura literária nas versões da Base Nacional Comum Curricular para os anos iniciais do Ensino Fundamental	Analisar concepções sobre a escolarização da leitura literária nos anos iniciais do Ensino Fundamental presentes nas quatro versões da Base Nacional Comum Curricular, da primeira Versão, em 2015, ao documento homologado em 2017.	Constatou-se que o aprendizado da leitura é concebido como desenvol-vimento de habilidades organizado em demandas cognitivas progressivas sufo-cando diferentes dimensões da literatura discutidas no campo dos estudos literários e impede a fruição estética.

Fonte: As autoras (2025).

 

Na base da dados EBSCO foi possível visualizar estudo publicado em 2025 (ano vigente) que dialoga com a temática pesquisada. Os demais estudos foram publicados nos anos de 2020, 2021, 2023, 2024. Portanto, não foi selecionado, com base nos descritores e leituras, nenhum estudo publicado no ano de 2022, conforme é possível verificar no Quadro 4, abaixo:

 

Quadro 4: Artigos selecionados na EBSCO.

Autor/Ano	Título	Objetivo	Resultados
Abitis (2025)	Estratégias de leitura para formação de leitores competentes na era digital.	Apontar a neces-sidade de a escola adaptar-se ao novo contexto criando estratégias para estimular a leitura e para formação de leitores críticos e competentes na era da tecnologia,	Conclui-se que as tecnologias de informação e comunicação podem ser utilizadas como instrumento nas aulas para estimular e incentivar os hábitos de leitura, visto a necessidade da formação de leitores competentes.
Picanço (2024)	Ampliando o olhar crítico: explorando a leitura literária na sala de aula	Analisar a possibilidade de ampliar o olhar crítico dos alunos por meio da exploração da leitura literária na sala de aula.	Concluiu-se que a leitura literária não se restringe apenas ao contexto escolar, mas tem o potencial de transformar a vida dos alunos fora da sala de aula.
Santos et al. (2024)	Lendo o mundo: explorando a leitura literária como ferramenta de conhecimento	Apresentar  a  “leitura literária como  ferramenta de conhecimento” para o cidadão.	Concluiu-se que cabe ao ambiente educacional, a escola, aos docentes e a todos os envolvidos em formar  pessoas,  terem a consciência de que promover o ensino da leitura é proporcionar o sujeito ir além da decodificação dos signos.
Rocha; Alcantara; Kühn (2020)	Prática docente e literatura infantil no Ensino Fundamental I	Analisar a forma como é abordada a literatura infantil em duas escolas públicas do ensino fundamental I da Bahia.	Percebemos que as práticas docentes das professoras participantes perpassam, de algum modo, pelos aspectos literário, recreativo e pedagógico, no que diz respeito à abordagem da literatura infantil.
Macedo (2021)	Contar histórias – linguagem Que se aprende	Elucidar as principais contribuições da arte de contar histórias, literatura infantil para o desenvolvimento da leitura e escrita infantil.	Evidenciou-se que trabalhar com a literatura infantil representa, simultaneamente, contribuir para a formação integral da criança e inseri-la na alteridade, isto é, no contato com o que é diferente dela.
Speth; Mayer (2023)	O processo de leitores competentes no ensino dos anos iniciais	Apresentar a compe-tência leitora por estudos teóricos e ativi-dades práticas, poiso hábito da leitura traz um crescimento educa-cional no discente.	Conclui-se que é através da escola e docentes que com sua disposição e dedicação, formam bons alunos leitores, que, sendo assim, criam o hábito da leitura.

Fonte: As autoras (2025).

 

A seleção de artigos publicados por autores brasileiros e que abordam a temática considerando as referências sobre leitura literária no Ensino Fundamental I no país de origem para a formação do leitor competente possibilita uma leitura a respeito da realidade vivenciada e das ferramentas que podem ou forma utilizadas para favorecer a formação do aluno no campo da leitura.

Necessário pontuar que apenas dois estudos mencionam “leitor(es) competente(s)” no título. O termo “leitor” nem sempre é aplicado ao lado do termo “competente”, demonstrando uma escassez de estudos que evidencie esses termos ligados um ao outro. Já “leitura literária” é um termo mencionado em três dos doze artigos selecionados. Os termos “leitura” ou “literária” muitas vezes são abordados separadamente, evidenciando que muitos autores os consideram como sinônimos, todavia, evidentemente, são termos distintos, uma vez que nem toda leitura é literária.

 

3.1 Principais autores e metodologias utilizadas nas pesquisas sobre a formação do leitor competente por meio da leitura literária

 

Os autores com contribuições publicadas no Periódicos Capes que possuem maior proximidade com a temática pesquisada são: Bandeira e Portilho (2020); Agostini (2023); Rodrigues, Cardoso e Gonzaga (2020); Alves e Alves (2024); Nogueira (2023); Oliveira e Fraguas (2022). Observa-se que a maioria dos trabalhos são desenvolvidos com um ou mais autores.

No EBSCO, os estudiosos com artigos publicados que mais se aproximam do tema deste trabalho são: Abitis (2025); Picanço (2024); Santos et al. (2024); Rocha, Alcantra e Kühn (2020); Macedo (2021); Speth e Mayer (2023). São estudos recentes, por considerar como filtro os últimos cinco anos de publicação. A intencionalidade disso foi verificar os estudos mais recentes, contribuindo ainda mais para uma visão mais próxima da realidade brasileira nos dias atuais.

De acordo com as leituras dos artigos do Quadro 3 e do Quadro 4, as pesquisas sobre a temática são, em sua maioria, constituídas por revisões de literatura. Apenas um artigo selecionado aborda a formação do leitor, artigo elaborado por Alves e Alves (2024), no qual os autores evidenciam a realidade de escolas da rede municipal do município de Feliz no Rio Grande do Sul.

Conforme os autores, no município em questão, a prática leitora dos professores influenciou diretamente no processo de mediação da leitura dos alunos. Desse modo, uma vez que o professor é um leitor, sua disposição a planejar aulas e metodologias voltadas para a leitura será maior. O professor precisa ser, antes de tudo, um leitor, para formar leitores.

 

3.2 A leitura literária: ferramenta para a formação do leitor competente

 

Os estudos destacados nos Quadros 3 e 4 apresentam resultados importantes no que se refere a leitura literária para a formação do leitor competente. Além disso, abordam a escola como um espaço privilegiado para o desenvolvimento do leitor competente. É possível verificar a seguir os principais achados a esse respeito e a semelhança entre as contribuições dos teóricos, pois, direcionam suas ponderações para a importância da leitura no ambiente escolar e na necessidade de estimular o gosto pela leitura para os alunos.

A leitura também deve ser uma escolha de quem deseja ler. Esse desejo pode ser traduzido como o prazer de ler e a liberdade de escolha daquilo que se lê com base nos gostos e na inquietude de saber. Uma vez que o aluno se identifique com o texto e compreenda a realidade a partir dos saberes ali construídos lhe é oferecido um espaço para a leitura prazerosa aguçando o seu gosto literário e a sua curiosidade pelo universo da escrita e da leitura (Alves; Alves, 2024).

Quando a leitura passa a ser uma cobrança dos professores o interesse dos alunos é reduzido. O encantamento é parte essencial do processo de formação do leitor competente. É preciso ter consciência que a leitura envolve todos os sentidos e provoca sensações que vão além do despertar da habilidade de codificar e decodificar (Alves; Alves, 2024). Para isso é desejável que eles tenham autonomia para escolher os textos que desejam ler, mas é necessário que as atividades de leitura, embora com textos escolhidos pelos alunos, tenham uma finalidade elaborada pelo docente (Abitis, 2025)

A escola é um espaço privilegiado para a formação e o desenvolvimento da leitura, pois, é um espaço no qual os alunos devem ser estimulados a experimentar leituras novas. É preciso, no entanto, fazer acontecer a compreensão leitora do aluno, bem como condições adequadas para à fruição, criando sentidos e significados ao que ler e percebendo os textos como continuidade daquilo que já se sabe (Nogueira, 2023).

A criança que lê de forma espontânea e confiança na experiência adquirida não pode considerar o espaço da sala de aula como uma prisão da sua criatividade. Contudo, os conteúdos presentes no currículo escolar condicionam a escolha dos textos que serão trabalhados pelo professor o que reduz a capacidade criativa os dois envolvidos nesse processo: o professor e o aluno (Nogueira, 2023).

Por isso, é fundamental lembrar que o cenário escolar é um espaço de leitura sob todas as suas formas e, portanto, deve oportunizar acesso à cultura escrita, garantindo que o ensino da leitura de textos literários viabilize práticas pedagógicas capazes de integrar o leitor aos sentidos que ele constrói com suas leituras. A leitura é vista, nesse sentido, como uma oportunidade para a compreensão de mundo do indivíduo (Nogueira, 2023).

A leitura deve estar direcionada para a apropriação de estratégias que objetivem a formação do leitor competente. Relacionar o texto que ler com os recursos gráficos e ilustrações permite uma interpretação daquilo que está escrito, favorecendo a imaginação e a criatividade do leitor. Para a formação do gosto pela leitura da criança esses recursos são essenciais (Oliveira; Fraguas, 2022).

O aprimoramento do ensino literário somado ao enriquecimento das práticas e metodologias dos professores são construídos pela proposição em estimular os alunos a terem autonomia nas atividades relacionadas à leitura literário e ambientá-los com o mundo dos livros, deixando-os à vontade para conhecer textos, autores, obras no acervo de livros que as escolas dispõem. O uso do espaço escolar de modo eficaz e democrático pressupõem uma formação integral do aluno (Oliveira; Fraguas, 2022).

Promover no educando a consciência de que a literatura é uma oportunidade para o desenvolvimento do conhecimento crítico a respeito do mundo, e, somado a isso, favorece a construção do leitor competente – que ler e que faz uso do que ler para se inserir nas práticas sociais – é tarefa intransferível do professor que atua como mediador da leitura. Logo, não se deve limitar a prática de letramento literário a atividades reducionistas, mas considerar o repertório de leitura dos alunos e seus gostos ou anseios. Desse modo, o professore poderá aguçar o desejo dos alunos pela leitura (Oliveira; Fraguas, 2022).

Partindo dessa ideia é preciso salientar que a literatura permite o desenvolvimento dos educandos no que se refere a compreensão da sua realidade quanto a compreensão dos textos literários, aguçando a sensibilidade do aluno-leitor por meio da estética dos textos. A literatura tem a capacidade pedagógica de humanizar o leitor (Rocha; Alcantara; Kühn, 2020).

A importância da literatura na sala de aula não pode ser restrita a atividades com caráter avaliativo, mas para a apreciação para o público ao qual se destina. É uma estratégia eficaz para o desenvolvimento do hábito da leitura pela criança e, portanto, deve ser utilizada como recurso pedagógico no processo de alfabetização do aluno. É, portanto, mais que uma atividade recreativa, uma vez que propicia a imaginação, a criticidade e a criatividade dos leitores (Rocha; Alcantara; Kühn, 2020).

A riqueza literária contribui significativamente para o trabalho pedagógico, mas, para isso, é necessário que o professor conheça os textos que vai trabalhar em sala de aula. O professor como mediador do desenvolvimento da leitura precisa ser um professor-leitor. Isso porque o conhecimento equivocado sobre os sentidos dos textos pode transformar o ensino literário em uma atividade sem propósito educativo significativo para os alunos (Rocha; Alcantara; Kühn, 2020).

A literatura é considerada uma aliada na formação do leitor competente, pois, contribui para a formação integral do aluno. Ademais, colabora para a formação da visão de mundo do aluno-leitor. Contudo, para ter esse caráter é necessário que o momento didático tenha uma intencionalidade, sendo previamente planejado com vista a promover a aquisição da habilidade leitora do aluno (Vitolini; Hunhoff, 2020).

O processo educativo apresenta desafios ao professor na formação do aluno-leitor que se somam a outros problemas de caráter técnico. De maneira mais explicativa, por vezes o professor não dispõe de recursos para trabalhar livros literários e se rende ao uso do livro didático, que, por sua vez, não oferece ao aluno oportunidades de escolha do texto que vai ler. Diante disso, a atividade leitora torna-se uma obrigatoriedade em detrimento da execução de atividades interpretativas contidas no livro didático (Vitolini; Hunhoff, 2020).

Quando alunos não têm a oportunidade de vivenciar experiências literárias diversas a atividade leitora se torna maçante e, consequentemente, o gosto pela leitura não é construído de modo significativo. Em decorrência disso, esses alunos podem não desenvolver as habilidades de leitura necessárias para se tornarem leitores competentes. A leitura mecânica não traz oportunidades de aprendizagem suficientes para que o aluno explore o universo da leitura e construa hipóteses, relações entre os textos e significados implícitos nos textos (Vitolini; Hunhoff, 2020).

É uma necessidade urgente que a escola forme leitores competentes. Para isso, é necessário construir práticas exitosas que contribuam para a flexibilidade do uso de livros literários com intencionalidade pedagógica elaborada pelo educador. No âmbito escolar a leitura não deve, portanto, está restrita aos textos e atividades do livro didático. Nessa perspectiva, tanto os recursos impressos quanto os digitais oferecem oportunidades de aprendizagem para os alunos, logo, a tecnologia também é uma ferramenta útil na construção do gosto literário e, portanto, na formação do leitor competente (Vitolini; Hunhoff, 2020).

Nesse sentido, a leitura digital transforma os caminhos para a personalização do ensino, oportunizando que os textos se adaptem às particularidades dos estudantes. Somado a isso, a interatividade permitida pelos textos digitais cria maneiras de engajamento com os textos, viabilizando a interação dos leitores com o conteúdo e enriquecendo o processo de aprendizagem (Vitolini; Hunhoff, 2020).

Entretanto, é necessário evidenciar que questões relativas a equidade digital e os impactos cognitivos que o uso excessivo de telas são desafios que precisam ser abordados. Nesse propósito, o uso das telas deve ser mediado e controlado pelo professor para que os alunos a utilizem em favor do processo de aprendizagem. Além disso, ressalta-se a importância da democratização da tecnologia garantindo que todos tenham acesso as vantagens ofertadas pela leitura digital, evitanto, desse modo, a criação de novas formas de exclusão educacional (Vitolini; Hunhoff, 2020).

A prática pedagógica deve oferecer subsídios para adequar o literário ao raciocínio do aluno. O livro é um produto por meio do qual os valores sociais passar a ser veiculados, de modo a criar hábitos associativos que aproximem o imaginário do leitor a sua realidade baseado na verossimilhança. A leitura deve ser pensada, por isso, o ato de ler não é uma simples acumulação de informações, mas a representação da representação da realidade contida no texto lido (Macedo, 2021).

Um fator importante a ser considerado é a disponibilidade de materiais literários para a criança e o exemplo de leitores adultos na sua vida cotidiana. Considerando esse contexto, faz-se oportuno destacar que o professor, para desenvolver o aluno-leitor precisa ser, antes de tudo, um professor-leitor. A criança precisa sentir que o universo da leitura é divertido, rico e criativo. A alimentação do imaginário, por meio da leitura, transforma o aluno e o estimula a querer conhecer outros textos, outros gêneros textuais e se aprofundar nas leituras cada vez mais. A atividade leitora se torna um momento divertido e não mais uma obrigatoriedade para a resolução de atividades do livro didático (Macedo, 2021).

É o uso da linguagem que ajuda a criança a direcionar seu senso crítico, suas habilidades de socialização e seu imaginário. Não o suficiente, a convivência com diversos gêneros textuais, além do uso de imagens, que passou a fez parte necessariamente do universo da literatura infantil, faz com que o aluno desenvolva o gosto pelo manuseio do livro e auxilie na compreensão do texto lido. Desse modo, a relação entre a escrita e a ilustração contribuem para a formação do leitor competente e para o imaginário da criança (Macedo, 2021).

A proposta desencadeadora para o uso da literatura como ferramenta para a formação do leitor competente é a possibilidade de fazer o leitor pensar sobre o que está lendo construindo significados. Quando o aluno ler adquiri conhecimentos que ainda não possuía, mas é preciso mais que isso, é preciso construir conexão entre os textos. A valorização do ser pensante é útil para o trabalho pedagógico, portanto, o docente deve construir sua prática partindo dessa premissa (Macedo, 2021).

A aprendizagem se torna mais interessante e significativa quando desenvolvida a partir da imaginação criadora da criança e não a partir de conceitos e relações lógicas. Trabalhar a sensibilidade criativa da criança por meio dos textos literários é construir pontes entre o que já foi lido e vivenciado pela criança e o novo. Atrair a criança para o mundo leitor é criar um espaço de liberdade para que o aluno também possa escolher o que deseja ler (Macedo, 2021).

A escola é fundamental para o desenvolvimento do gosto literário. Nesse processo, a literatura é um instrumento motivador e transformador para os alunos, a literatura desafia o aluno a compreender, refletir e modificar, quando oportuno, o contexto em que vive. Além disso, a literatura desenvolve uma função social utilizando a linguagem como veículo para a comunicação e para a criação. É preciso despertar o interesse do aluno pela leitura e pela escrita por meio da imaginação e da criatividade (Speth; Mayer, 2023).

A leitura, no entanto, precisa ter uma finalidade educativa dentro do espaço escolar, para que novas aprendizagens sejam construídas. Nesse sentido, é necessário ponderar que o propósito da leitura pode seguir alguns objetivos, como: ler para solucionar problemas práticos evidenciados em sala de aula; ler para buscar informações referentes a assuntos de interesse do sujeito; ler para construir ou ampliar o vocabulário e, assim, utilizar também à escrita; ou, ainda, ler para ingressar em um mundo imaginário e despertar o aluno leitor para outras possibilidades (Speth; Mayer, 2023).

Além disso, a interação entre aluno e universo literário deve ser oportunizada e mediada pelo professor, contudo, é necessário que o aluno tenha a possibilidade de escolher o livro que deseja folear, ler e observar a história para que a leitura não se reduza a uma obrigatoriedade, mas uma atividade prazerosa. Nessa direção, é preciso estimular a criança utilizando recursos de um ambiente favorável à construção da autonomia, a apropriação de conhecimento e que visualize a criança como um indivíduo em processo de desenvolvimento é essencial (Speth; Mayer, 2023).

O principal desafio para o docente é criar um ambiente que incentive e crie o hábito de leitura, especificamente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, estimulando a curiosidade do educando e o desejo pelo novo. Isso ocorre porque em cursos de graduação o suporte para a construção de uma docência que trabalhe a literatura com os alunos não é o suficiente, assim, quando professores têm interesse por essa área precisam buscar capacitação por meio da formação continuada ((Speth; Mayer, 2023).

O gosto pela leitura e pela escrita é defendido como uma das obrigações vinculadas ao aprendizado escolar. Esse gosto deve ser estendido durante todo o processo de escolarização do sujeito aprendente. Assim, estudar se transformará em uma fonte de alegria e de prazer. Nesse propósito, a escola precisa direcionar o caráter didático dos textos sem esquecer, contudo, que a literatura é arte e, por isso, não deve se ater somente ao sentido literal dos textos (Speth; Mayer, 2023).

Portanto, exercitar o pensamento poético do aluno é imprescindível para que ele possa, a partir da linguagem plurissignificativa dos textos, fazer diversas interpretações, visto que esse exercício estimulará a criatividade e a sensibilidade dele. A literatura configura-se como uma prática pedagógica que estimula o aluno em todas as suas potencialidades. Compreende-se, portanto, que a literatura infantil é uma ponte para o desenvolvimento da criatividade do aluno e que há uma conexão entre o ato de ler e de escrever (Speth; Mayer, 2023).

A participação dos alunos em práticas de leitura é essencial, e, para ser caracterizada como uma atividade pedagógica é preciso que o professor elabore objetivos para essa leitura. A leitura deve estar inserida em um contexto social e implica na capacidade de decodificação e compreensão do sistema de escrita. Pois, a leitura é composta por capacidades adquiridas no início do processo de alfabetização até habilidades que determinam a capacidade do aluno nas práticas sociais (Speth; Mayer, 2023).

O incentivo à leitura nos anos iniciais materializa os processos de alfabetização e letramento, pois com a leitura o aluno desenvolve a capacidade de explorar o mundo e de posicionar-se em relação a si e aos outros. Outrossim, a leitura literária é fundamentalmente importante para o desenvolvimento do letramento literário (Speth; Mayer, 2023).

Portanto, o objeto livro é um instrumento que auxilia o aluno a conectar-se e partilhar experiências de forma lúdica e dinâmica. Por essa razão, a leitura solidifica-se como um processo vasto de construção de sentidos que ultrapassa o domínio da palavra escrita e abrange as diversas linguagens, musical, corporal e imagética. De modo que, suscitando o imaginário da criança essas experiências também possibilitam a construção de respostas para solucionar questões levantadas pelo indivíduo em situação de aprendizagem.

 

3.3 Enxergando as lacunas que existem na literatura brasileira sobre a formação do leitor competente por meio da leitura literária

 

Na composição dos estudos observou-se que existem uma totalidade de interpretações a respeito do ensino pautado na leitura, sem considerar, contudo, a literatura de fato. Sabe-se que nem todo texto é literário, entretanto, associam a leitura (de modo amplo) a formação do leitor. Nessa direção entra outra importante lacuna, desconsideram o termo “leitor competente” quase em sua totalidade, pois, consideram o “leitor”, mas não observam a importância de ligar o “competente” a palavra anterior.

O leitor competente é aquele que ler, interpreta e faz uso da leitura em suas práticas sociais. Consegue identificar gêneros textuais, fazer escolhas literárias, produzir textos e enxergar na leitura uma oportunidade de abrir janelas para um universo de palavras, imaginações e prazeres. Estudar o leitor competente é saber que não se pode utilizar apenas o termo leitor para se referir ao aluno, pois, o leitor decodifica caracteres, mas o leitor competente ler com fluência, interpreta e forma opiniões sobre o que ler, escolhe um livro baseado naquilo que deseja ler.

Uma vez que na literatura brasileira não se tenha essa compreensão de um modo mais disseminado, o que se encontra são textos que abordam a leitura como uma prática de alfabetização e letramento, sem considerar a leitura literária como uma das pontes para o caminho para a leitura com fluência, para a formação do aluno como leitor competente.

Além disso, observou que poucos estudos abordam o professor como leitor competente, porém, para que o professor atue como mediador do processo de formação do leitor competente ele precisa ser, antes de tudo, um leitor competente. Um leitor que gosta de ler, gosta de literatura, conhece o caminho que deseja que o aluno percorra.

Nas linhas que sucedem este tópico é possível verificar quais as contribuições que os autores selecionados já deixaram a respeito da leitura literária, da escola como espaço para o conhecimento, do Ensino Fundamental I como etapa na qual o aluno deve ter gosto pela leitura, deve desenvolver-se como leitor competente.

A ausência de estímulos para a leitura é a principal causa da desistência do ato de ler por prazer, pois, o aluno que não é estimulado encontra outras atividades que lhe dar mais empolgação. Quando a leitura é deixada de lado e o professor só direciona o ato de ler para os textos dos livros didáticos, para a resolução de atividades ou produções textuais com foco nas provas, o aluno torna o ato de ler mecânico, pois, é uma atividade rotulada e não mediada pelo professor (Abitis, 2025).

As escolas desconsideram a realidade na qual os alunos estão inseridos e tampouco consideram o que os alunos pretendem ler. Essa prática repercute diretamente na formação do leitor competente, uma vez que objetivam ampliar as experiências com leituras dos educandos, sem, contudo, incluí-los como sujeitos no processo de letramento literário que se pretende alcançar. Somado a isso, é necessário pontuar que a escola é um espaço privilegiado para o ensino da leitura e, por vezes, o único espaço de que alguns educandos dispõem para terem contato com o mundo literário (Abitis, 2025).

É necessário compreender que os problemas relacionados a dificuldades com a leitura não são recentes e que os alunos carregam consigo, desde a Educação Infantil – primeira etapa da Educação Básica – dificuldades na leitura, especialmente quando se trata de leitura no livro didático, que na maioria das vezes são realizadas de modo fragmentado ou são realizadas pelo professor. Nesse processo, o aluno passa a perceber a leitura como tarefa monótona e não sente prazer pela leitura (Picanço, 2024).

Sabe-se que a leitura é uma ferramenta essencial para a formação das capacidades de receber e de produzir textos de modo crítico e analítico, em virtude disso, é fundamental oportunizar aos educandos experiências significativas de leitura. Nesse propósito, a educação literária, favorece a construção dos sujeitos na sociedade e o uso da linguagem na atividade humana (Abitis, 2025). Logo, ao pensar na formação do leitor competente o trabalho pedagógico com textos literários pode oportunizar ações que democratizem a leitura e promovam o protagonismo do aluno-leitor, de modo que os alunos também possam ler textos que os agradem e não apenas os textos escolhidos pelo professor (Bandeira; Portilho, 2020).

O leitor competente deve ser capaz de compreender as múltiplas funções sociais da leitura. A interação entre aluno e universo literário deve ser oportunizada e mediada pelo professor, contudo, é necessário que o aluno tenha a possibilidade de escolher o livro que deseja folear, ler e observar a história para que a leitura não se reduza a uma obrigatoriedade, mas uma atividade prazerosa (Bandeira; Portilho, 2020).

O docente ao se apropriar do papel de mediador de leitura precisa repensar sua prática de modo a favorecer, por meio de ações, a formação de leitores competentes, que compreendam o que leem, que adquiram competência discursiva e argumentativa para atuar nas práticas sociais em que estão inseridos e no nível de ensino ao qual pertencem e, ainda, que se observem como protagonistas do seu espaço de atuação na sociedade (Abitis, 2025). Ao descobrir o prazer pela leitura por meio da literatura o aluno poderá se apropriar do papel de aluno-leitor e conseguir identificar que há leituras que lhe agradam e, consequentemente, contribuem para o seu aperfeiçoamento educacional e social (Picanço, 2024).

 

3.4 Associando os estudos: quais distanciamentos? Quais semelhanças?

 

Durante as leituras dos doze estudos observou-se que as ideias caminham para a mesma direção, embora com autores e perspectivas diferentes, os estudos objetivam demonstrar como a leitura pode contribuir para a formação do leitor. Evidencia-se, contudo, que, enquanto alguns autores, como Rodrigues, Cardoso e Gonzaga (2020), Alves e Alves (2024), Nogueira (2023), Oliveira e Fraguas (2022) voltam suas teorias para a formação do leitor considerando a amplitude do processo de leitura dentro da sala de aula, outros autores como Abitis (2025), Picanço (2024), Santos et al. (2024), Rocha, Alcantra e Kühn (2020) e Speth e Mayer (2023) verificam a importância da leitura literária, dando uma direção mais restrita para as suas pesquisas, o que colabora com este estudo, visto que aqui se considera a leitura literária como uma ferramenta que contribui para a formação do leitor competente.

Nas considerações expostas a seguir é possível verificar as aproximações entre as ideias dos autores. Somado a isso, são evidenciadas as diferenças ao decorrer do texto, pois, apesar da temática geral ser a mesma, os objetivos de estudos são distintos o que provoca diferença de interpretações entre eles.

A criança estudante do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental está em processo de aquisição dos sentidos, explorações do meio e, nesse sentido, a leitura se configura como uma oportunidade de proeminência social (Nogueira, 2023). O estímulo a leitura se torna essencial, visto que provoca a capacidade criadora, amplia significativamente o vocabulário, simplifica a compreensão do que se lê, torna a escrita mais fácil, acrescenta senso crítico. Por isso é fundamental que o contato com a leitura comece desde a tenra idade, uma vez que as crianças estão com a curiosidade aguçada (Bandeira; Portilho, 2020).

Nesse sentido, a busca por práticas de ensino da leitura que possam viabilizar a construção da compreensão dos textos como estratégias para reduzir a quantidade de alunos que saem do ensino básico com déficit na competência leitora é uma constante. É válido ressaltar que essa construção deve ser desenvolvida com os alunos, tornando-os protagonistas do seu processo de ensino e aprendizagem (Abitis, 2025).

Por outro lado, a ausência de abordagens interativas de leitura associadas ao não incentivo ao ato de ler e às dificuldades encontradas pelos docentes, podem resultar no atraso da competência leitora do aluno gerando consequência, como a ausência de imaginação, senso crítico, autonomia leitora, criatividade, compreensão leitora (Picanço, 2024). Nesse caminho, é fundamental que o ensino seja pautado no estímulo a leitura, desconstruindo os paradigmas de dificuldades da compreensão leitora que os estudantes encontram em sua vida acadêmica, favorecendo a formação do leitor competente.

Desenvolver, no aluno, o comportamento leitor nos anos iniciais do Ensino Fundamental é essencial, pois, a leitura é um meio de comunicação responsável pelo desenvolvimento do comportamento leitor. A leitura precisa oportunizar que o leitor compreenda o sentido do texto, não podendo ser reduzida a mera decifração de signos linguísticos sem, contudo, ser capaz de realizar a compreensão semântica dos mesmos (Speth; Mayer, 2023)

Estimular a competência leitora e dar possibilidades para a formação do leitor competente pressupõe auxiliar o educando a estabelecer relações entre o texto que lê e o conhecimento de mundo que possui, reconhecer os elementos linguísticos e perceber a progressão temática. Além disso, ter o controle das informações já obtidas para conseguir realizar pontos de inferências (Rocha, Alcantra e Kühn 2020). A proposta de leitura deve contemplar as informações contidas no texto, abordando o ato de ler como uma prática social (Bandeira; Portilho, 2020).

Para que a escola pública brasileira se torne mais justa e equânime a leitura, o seu ensino e os seus processos de aquisição devem ser amplamente discutidos. A formação do leitor competente pressupõe a formação de um leitor capaz de conseguir atribuir sentidos ao que ler. Cabe salientar que a leitura é uma ferramenta indispensável para a participação social do indivíduo. Embora a capacidade de decifrar o texto escrito seja importante a leitura não se restringe a isso, envolvendo também processos mais complexos que precisam ser construídos em uma relação dialógica entre o texto e o leitor com a mediação do professor (Bandeira; Portilho, 2020).

Conforme Plano Nacional da Educação (PNE) (2014), a alfabetização não pode ser compreendida como um processo que se resume a decodificar e codificar símbolos linguísticos, mas deve ser considerada com uma efetiva participação dos alunos nas práticas de letramento que podem ser desenvolvidas dentro e fora do ambiente escolar. Logo, a prática pedagógica deve dispor de estratégias que viabilizam a exploração da escrita e da leitura de modo criativo, interativo e com significação para os alunos (Brasil, 2014).

Nesse contexto, é oportuno destacar que o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) estabelece que a criança deve ser alfabetizada até o 3º ano do Ensino Fundamental. De modo que, nessa série as crianças devem ter domínio das correspondências grafônicas, ter fluência leitora, compreensão da produção textual, distinguindo gêneros textuais, sabendo desenvolver produções textuais e reconhecendo a finalidade do texto que lê (Brasil, 2014).

Nesse cenário, ser leitor é ter o desejo de compreender o mundo de modo mais participativo, construindo significados a medida em que ler os textos e não se limitando a aceitar a mensagem do conteúdo escrito de modo passivo. Portanto, o leitor tem papel essencial na construção de sentidos para a obra que ler, preenchendo lacunas com base nas suas experiências e vivências. Diante disso, o leitor é provocado a usar o seu imaginário e suas perspectivas sobre o texto para elaborar as interpretações e reflexões a respeito daquilo que ler (Agostini, 2023).

Portanto, o leitor competente é capaz de produzir sentidos e não apenas extraí-los do texto. Durante a leitura, ao perceber alguma incompletude, consegue agir ativamente, trazendo seus conhecimentos prévios e os utilizando para formular suas impressões, produzindo uma ligação entre o que ler e o que já foi lido. Logo, a construção do conhecimento é elaborada por meio das relações sociais, pelo diálogo entre os três elementos que fazem parte da leitura: o leitor, o texto e o autor (Agostini, 2023).

O leitor não pode ser considerado como um mero receptor de uma mensagem pronta e acabada. O desenvolvimento da leitura requer uma atuação com protagonismo do leitor, dado que atua na elaboração da consciência de acordo com as vivências literárias e as experiências de vida. A leitura depende, pois, de quem lê e do momento em que se aprecia a leitura. Em virtude disso, uma mesma leitura pode ser realizada em inúmeras vezes e cada uma delas serão atribuídos sentidos distintos. Isso acontece porque cada sujeito carrega para o ato de ler sua bagagem social, existencial e estabelece significados para o texto privilegiando algumas informações e desprezando outras (Agostini, 2023).

Nesse propósito, o gosto pela leitura e. mais precisamente pela literatura, deve-se ao fato de que ela é uma elaboração da experiência, do vivido. Os textos literários objetivam suprir o desejo do leitor de evasão ou de desafio diante de determinada realidade. Logo, lê-se textos literários para saber como se vive. Considerando esse contexto, ensinar a ler é agir diretamente na elaboração do gosto de docentes e discentes por meio da leitura de uma gama de configurações textuais, realizando a seleção por meio do desejo de conhecer para julgar e objetivando a crescente autonomia do leitor (Agostini, 2023).

A escola tem não apenas o objetivo de formar leitores competentes, mas, também formar escritores competentes, capazes de elaborar textos coerentes, coesos e eficazes. Todavia, no que concerne a formação do leitor competente a escola brasileira, de modo geral, está longe de conquistar esse objetivo. É válido ressaltar que o leitor competente deve ser um sujeito capaz de selecionar, de modo autônomo, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma determinada necessidade sua. Além disso, consegue utilizar estratégias de leitura adequadas para atender as suas necessidades (Rodrigues; Cardoso; Gonzaga, 2020).

Somado a isso, o leitor competente ou leitor proficiente é um indivíduo capaz de aprender a ler o que não está escrito explicitamente nos textos, identificando esses elementos e criando conexões entre o texto que lê e os textos já lidos, construindo sentidos aos textos e conseguindo justificar sua leitura por meio da localização de elementos discursivos. É fundamental lembrar que o leitor competente, geralmente, é familiarizado com a leitura apenas no espaço escolar sendo imprescindível, portanto, que a escola e os autores de livros didáticos atuem nesse sentido, oportunizando práticas de aprendizagem que colaborem para a formação desse aluno (Rodrigues; Cardoso; Gonzaga, 2020).

Diante disso, a instituição escolar possui o compromisso de aproximar os alunos do universo literário, por meio de leituras que instigam e provocam o encantamento dos discentes, promovendo nesse aluno-leitor potencial e sensibilidade para desenvolver o senso crítico. A educação com vistas a formação do leitor competente deve apresentar o aluno a subjetividade como um elemento que considera cada ser humano dentre de sua individualidade e particulariza os modos de acesso ao conhecimento, oportunizando experiências e construindo saberes a partir delas (Alves; Alves, 2024).

Verifica-se, portanto, que os estudiosos apresentam certa proximidade, todavia, conforme exposto acima, existem diferenças entre as abordagens. De modo geral, a leitura é considerada uma ferramenta importante e, em virtude disso, a formação do leitor competente no Ensino Fundamental I é importante. Ademais, promover experiências prazerosas com a leitura é uma metodologia fortemente defendida pelos autores.

 

 

4. Considerações finais

 

O uso da literatura como estratégia para provocar nos alunos o interesse pelo universo da leitura, provocando o imaginário das crianças e criando possibilidades de aprendizagem. Nesse sentido, o interesse pela leitura é uma consequência do trabalho do professor. Torna-se imprescindível, pois, criar oportunidades de aprendizagem que favoreçam o interesse dos alunos pela leitura.

Todavia, a escola brasileira, de modo geral, ainda tem um longo caminho a percorrer até a consolidação de práticas pedagógicas que, de fato, oportunizem a leitura por prazer. O que se percebe é o uso da leitura como ferramenta para a resolução de atividades e o uso do livro didático como objeto de estudo, sem contar com a utilização de livros literários que impulsionem os alunos no processo de construção de conhecimentos de modo significativo.

Criar pontes entre os textos, viabilizando a elaboração de um contexto de aprendizagem prazeroso e potente implica no uso de estratégias criativas, digitais, escritas, lúdicas e afetivas. O professor precisa ser, antes de tudo, um leitor, um conhecedor da arte da literatura, para criar nos alunos o interesse pelo mundo literário. O aluno que ler, consequentemente, consegue escrever melhor, fazer uso da linguagem em suas práticas sociais e intervir na realidade que o cerca.

Portanto, a literatura se apresenta como uma estratégia para o fomento do interesse pela leitura. Quando alunos leem com autonomia, conseguem escolher o texto que desejam ler e criam possibilidades de interpretação a partir do que leem, abrem portas para o imaginário e a imaginação é uma potente ferramenta para o mundo da leitura e da escrita. Logo, o protagonismo do aluno é importante no processo de ensino e aprendizagem e o professor, como mediador desse processo, precisa favorecer esse protagonismo.

Os estudos analisados possuem semelhanças, sendo as principais: são estudos brasileiros, são pesquisas do tipo revisão de literatura, abordam a formação do leitor especificamente no Ensino Fundamental I, apontam o professor como mediador do processo de aquisição da leitura, demonstram a importância da leitura para a formação do leitor.

Somado a isso, apresentam distinções, a saber: apenas um considera uma realidade local (município Feliz-RS), apenas dois estudos utilizam o termo “leitor competente” no título, apenas dois consideram o professor leitor como parte importante para o desenvolvimento do aluno leitor. Não o suficiente, a maioria dos estudos não considera o tema “leitura literária” ao se referir a leitura realizada para o desenvolvimento do aluno leitor competente, ou, o termo “leitor competente” para se referir ao leitor que ler com fluência fazendo uso leitura para suas práticas sociais.

Conforme os estudos verificados existem três lacunas dentro das pesquisas sobre a temática: a primeira diz respeito a falta de associação entre a leitura literária e a formação do leitor competente, uma vez que os estudos abordam muitas vezes leitura desconsiderando o uso da leitura literária e a formação do leitor sem atribuir o termo competente; a segunda diz respeito a pesquisa sobre a temática considerando a realidade do município de Igarapé-Miri ou outros municípios do Estado do Pará, pois, a maioria dos estudos é baseado em revisão de literatura; a terceira é a ausência quase completa de estudos publicados em 2025, pois, apenas um estudo foi filtrado com esta data.

É necessário, contudo, destacar que este estudo apresenta limitações, uma vez que foi realizado a partir da análise de doze artigos. Além disso, espera-se que outros estudos sejam realizados sobre a temática, possibilitando que novos achados sejam disseminados e novas nuances da literatura possam ser utilizadas como caminho para a construção de conhecimentos.

 

 

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[1] Mestranda em Educação pela Facultad de Ciencias Sociales Interamericana/FICS.

[2] Doutora em Educação. Pedagoga. E-mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo..