O teatro como ferramenta pedagógica

Fernanda Scorzoni Dalto

Cintia Maria Ferreira Martins

Roberta de Almeida

Tamires Aparecida Borges Teófilo

 

DOI: 10.5281/zenodo.16969804

 

 

RESUMO

O referido trabalho vem demonstrar como o teatro pode ser usado como uma ferramenta pedagógica, fundamental na formação integral da criança. Com as atividades teatrais, o professor desenvolverá em seus alunos habilidades cognitivas, físicas, emocionais e sociais; além de, expressões corporais, gestuais, verbais, linguagem musical entre outras. O contato com o teatro também auxilia, o professor a alfabetizar, ensinar geografia, história, e até mesmo matemática. Promove a socialização, desenvolve e prioriza a noção de trabalho em grupo, sendo também um exercício de cidadania e um meio de ampliar o repertório cultural do aluno. Dessa forma, podemos afirmar que o mundo da fantasia estimula nos alunos o mundo de verdade.

 

Palavra-chave: Teatro. Ferramenta pedagógica. Criança.

 

ABSTRACT

This work demonstrates how theater can be used as a pedagogical tool, fundamental in the integral education of children. With theatrical activities, the teacher will develop cognitive, physical, emotional and social skills in their students; in addition, body expressions, gestures, verbal expressions, musical language, among others. Contact with the theater also helps the teacher teach literacy, teach geography, history, and even mathematics. It promotes socialization, develops and prioritizes the notion of group work, and is also an exercise in citizenship and a means of expanding the student's cultural repertoire. In this way, we can say that the fantasy world stimulates the real world in students.

 

Keywords: Theater. Pedagogical tool. Child.

 

 

INTRODUÇÃO

 

O termo teatro surgiu na Grécia; porém em língua portuguesa veio do latim theatrum, que por sua vez originou-se do grego théatron, derivado do verbo ver = theaomai, ou seja, théa = vista, visão (no sentido de panorama) + o sufixo [-tron] = instrumento, donde, "lugar onde se vê".O vocábulo teatro apresenta as seguintes acepções: Local onde se realizam os espetáculos, os próprios espetáculos, o conjunto de textos, produzidos por um autor e a interpretação.

Essas três acepções, somadas, levam-nos a ideia de que o teatro é a arte do espetáculo. Contudo, nem todo o espetáculo é teatro. Para que seja teatro são imperativos a pré-existência do texto e a representação sobre um palco. Sob essas características, texto e ação, o teatro adquire seu verdadeiro significado.

É difícil precisar quando surgiram as primeiras manifestações cênicas; entretanto, crê-se ter surgido entre os povos primitivos como parte de rituais, pois as sociedades primitivas realizavam rituais e práticas religiosas que continham elementos teatrais como a dança e as representações cênicas, destinadas a acalmar ou agradar os deuses e deles obter favorecimentos para a sobrevivência (fertilidade da terra, sucesso nas batalhas, etc.). Não raro, os personagens destas danças usavam máscaras que representavam seus deuses. De modo que podemos considerar o teatro como uma das mais antigas formas de arte.

A informação que temos vem das pinturas em cavernas e da decoração em artefatos. As informações mais completas e detalhadas que chegaram até nós, referem-se às encenações teatrais da Antiguidade Grega.

Mas o teatro não é uma invenção grega, espalhada pelo resto do mundo. É uma manifestação artística presente na cultura de muitos povos e se desenvolveu espontaneamente em diferentes latitudes, ainda que, na maioria dos casos, por imitação. Antes mesmo do florescimento do teatro grego na antiguidade, a civilização egípcia tinha nas representações dramáticas uma das expressões de sua cultura. Essas representações tiveram origem religiosa, sendo destinadas a exaltar as principais divindades da mitologia egípcia, principalmente Osíris e Ísis. Três mil e duzentos anos antes de cristo já existiam tais representações teatrais.

Os gregos podem ter acreditado que foram eles os inventores do teatro, mas de acordo com os registros deixados pelo povo egípcio, eles precederam os gregos nas apresentações públicas. Os documentos revelam que os egípcios tinham, nas encenações, uma das expressões de sua cultura. Essas representações tiveram origem religiosa, cuja finalidade era exaltar as principais divindades da mitologia egípcia, principalmente, Hórus, Osíris e Ísis.

E foi do Egito que elas passaram para a Grécia, onde o teatro desenvolveu-se admiravelmente, graças à genialidade dos dramaturgos gregos.

A partir do Império Romano que sucedeu a civilização grega, o teatro entrou em declínio. Os romanos preferiam o circo o qual na época era voltado para lutas entre gladiadores e animais.

No início da Idade Média, em 476, o teatro quase sumiu. A Igreja Católica, que detinha o poder, combatia o teatro, pois considerava pecado imitar o mundo criado por Deus. Poucas manifestações teatrais parecem ter resistido nessa época. Apenas alguns artistas percorriam as cortes de reis e nobres, como malabaristas, trovadores (poetas que cantavam poemas ao som de instrumentos musicais), imitadores e jograis (intérpretes de poemas ou canções românticas, dramáticas ou sobre feitos heróicos).

No continente asiático o teatro também já existia, embora, com outras características, que ainda hoje o singularizam. Na china, por exemplo, há referências de espetáculos teatrais - que envolviam música, palhaços e acrobacias - desde 2205 (um pouco depois do egípcio) e que se prolongou até 1766 antes da era cristã, durante a Dinastia Hsia. O que, cronologicamente, dá aos chineses o segundo lugar na hierarquia teatral.

A Índia começou a desenvolver seu teatro cinco séculos antes da era cristã. Os poemas Ramayana e Mahabharata podem ser considerados as primeiras peças originadas na Índia. Esses épicos forneceram a inspiração para os primeiros dramaturgos indianos, como Bhasa no (século II a. C.). Portanto, o teatro egípcio, o chinês e o indiano, surgiram muito antes do teatro grego.

O Japão e a Coréia, mesmo sem contatos com o mundo ocidental, desenvolveram, formas próprias de teatro. No Japão, o sacerdote Kwanamy Kiyotsugu, que viveu entre os anos de 1333 e 1384 da era cristã (Idade Média), foi o primeiro dramaturgo japonês. O seu teatro era de extrema perfeição técnica. Tinha entre suas principais manifestações, a dramaturgia Nô, surgida do ensino do budismo Zen e dotada de grande complexidade psicológica e simbólica, e o Kabuki, mais popular, embora igualmente importante.

Verificando-se que as representações, nestas nações assumiram cunho inteiramente diverso do grego, não é sem razão afirmarmos que, somente para o mundo ocidental, a Grécia é considerada o berço do teatro.

A implantação do teatro, no Brasil, foi obra dos jesuítas, empenhados em catequizar os índios para o catolicismo e coibir os hábitos condenáveis dos colonizadores portugueses. O padre José de Anchieta (1534-1597), em quase uma dezena de autos inspirados na dramaturgia religiosa medieval e sobretudo em Gil Vicente, notabilizou-se nessa tarefa, de preocupação mais religiosa do que artística. A sala de espetáculos de Vila Rica (atual Ouro Preto) é considerada a mais antiga da América do Sul. Menciona-se o Padre Ventura como o primeiro brasileiro a dedicar-se ao palco, no Rio, e seu elenco era de mulatos.

A transferência da corte portuguesa para o Rio, em 1808, trouxe inegável progresso para o teatro, consolidado pela Independência, em 1822, a que se ligou logo depois o romantismo, de cunho nacionalista. O ator João Caetano (1808-1863) formou, em 1833, uma companhia brasileira, com o propósito de “acabar assim com a dependência de atores estrangeiros para o nosso teatro”.

A Semana de Arte Moderna de 1922, emblema da modernidade artística, não teve a presença do teatro. Só na década seguinte Oswald de Andrade (1890-1954), um de seus líderes, publicou três peças. Só em 1943, com a estreia de Vestido de Noiva, de Nelson Rodrigues (1912-1980), sob a direção de Ziembinski, modernizou-se o palco brasileiro. Mas a excelência do texto não iniciou ainda a hegemonia do autor, que se transferiu para as mãos do encenador.

Em 1964, com o golpe militar, ocorreu uma hegemonia da censura. Afirmou-se um teatro de resistência à ditadura, desde os grupos mais engajados, como o Arena, o Oficina de São Paulo e o Opinião, do Rio, aos dramaturgos como Gianfrancesco Guarnieri, Augusto Boal, Dias Gomes, Oduvaldo Vianna Filho e Plínio Marcos. Autores afeitos ao veículo da comédia, a exemplo de João Bethencourt, Millôr Fernandes, Lauro César Muniz e Mário Prata, seguiram a mesma trilha. Número enorme de peças, até hoje não computado, conheceu a interdição. Quando, a partir da abertura, os textos proibidos puderam chegar ao palco, o público não se interessava em remoer as dores antigas. A partir dos anos 70, Maria Adelaide Amaral se tem mostrado a autora de produção mais constante e de melhores resultados artísticos.

Como mostramos, o teatro percorreu um longo caminho até chegar no grande espetáculo das artes cênicas afiadas a música, á pintura, a escultura, e outras formas de expressar ideias.

Uma fonte de cultura e educação, tanto para quem interpreta como para os que o frequentam. Apesar disso, não vemos na escola incentivo a prática do teatro.

Não podemos restringir a educação apenas à capacidade de ler, escrever e contar, pois todo ser humano tem direito ao completo desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição de conhecimento e valores morais até a sua adaptação à vida social moderna.

O teatro infantil não pode ser uma diversão alienada, porque é muito forte para ser omitido, mas deve ser construtivo, fazendo com que a criança perceba e distinga o bem e o mal, o certo e o errado. A criança tem muita capacidade crítica, o educador tem que saber aflorar esta capacidade. Cabe ao teatro infantil ensinar, não impor ideias, mas sugeri-las e mostrar sua utilidade através da ação.

O teatro ajuda as crianças a demonstrarem sentimentos e a ler sentimentos alheios desenvolvendo a empatia, importantíssimos num relacionamento social e imprescindível num mundo globalizado, portanto é um tema fundamental, que merece atenção e estudos por parte dos apaixonados por educação.

 

 

A IMPORTÂNCIA DA ARTE CÊNICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

 

Lopes (2015), diz que a arte Cênica é uma forma de arte apresentada em um palco ou lugar destinado a espectadores. O palco é compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, sendo assim, estas podem acontecer tanto em praças como em ruas.  Abrange o estudo e a prática de toda forma de expressão que necessita de uma representação, como o teatro, a música ou a dança.

De acordo com Miranda (2015), a arte cênica pode ser chamada também de arte performativa. A Arte Cênica como instrumento de aprendizado, é profundamente motivadora para crianças e adolescentes, ela os afeta nos aspectos cognitivos, emocionais, motores e sociais. Demanda um alto grau de atenção e concentração, estimula memória e percepção, mobiliza a capacidade de jogo com as palavras, fomenta a imaginação e a expressividade.

Entretanto, a criança tem necessidade de incentivo e anseia por alguma forma de retorno com relação às suas realizações, esta fase deve ser suprida, não podendo ser suprimida ou desconsiderada.

Não basta impor metas, estabelecer objetivos, ou impeli-la à espontaneidade intuitiva, toda ação dever gerar comumente alguma reação positiva para a criança, advinda de sua conquista e superação, um resultado que ela possa entender como algo frutífero e prazeroso.

Margoni defende que: “O simples fato de representar um personagem em uma peça ou exercício cênico, faz com que o aluno desfrute da possibilidade de experimentar sensações que fazem parte de uma vivência que não é a dele, mas sim de uma personalidade que ele incorpora no ato da dramatização, compartilhando tal vivência e introduzindo-a neste momento à sua própria vida. Criando maneiras de perceber a diversidade, as semelhanças e diferenças, o entendimento sobre o ser e o vir a ser, podendo compreender a si e ao outro, sujeitos deste mundo, agentes de transformação de nossa sociedade.

Ela é classificada em 4 classes: ópera, teatro, dança e circo.

A ópera é a encenação de um drama combinado com música, utiliza elementos teatrais, como vestuário, cenografia e atuação. Só que ao invés de se falar, a letra é cantada. Os cantores são acompanhados por grupos musicais.

O teatro é desenvolvido por um ator ou um conjunto de atores que interpretam uma história para um público.

Os espetáculos têm como objetivo despertar o sentimento dos espectadores. A dança é a expressão artística corporal. Ela é caracterizada pelo uso do corpo, que realiza movimentos ensaiados ou improvisados.

A dança normalmente é acompanhada por um ritmo musical.

O circo é uma companhia que reúne artistas de especialidades muito diferentes. Nesse conjunto há malabaristas, palhaços, acrobatas, equilibristas, domadores entre outros. O circo é organizado em um picadeiro circular. Suas apresentações costumam acontecer debaixo de uma grande lona.

 

 

1.1.O Teatro e a criança:

 

Segundo Freire (1973), arte cênica, é capacidade de representação, cada unidade de ação da arte dramática ou cômica é uma peça teatral.

A apresentação teatral traz muita vantagem para o desenvolvimento da criança: Aperfeiçoa a leitura; corrige a pronúncia; desenvolve a memória; estimula o senso crítico e artístico. Contribui para a socialização da criança: Aluno se desinibe e aprende a criticar e aceitar críticas construtivas, além de valorizar o trabalho alheio, já que no teatro o que vale é o conjunto homogêneo cooperativo. Desenvolve valores tais como: bem / mal, certo / errado, justiça, verdade, etc.; Trabalho com interdisciplinaridade: língua portuguesa, educação artística (musica, confecção de materiais), educação física ( ritmo, expressão facial – corporal), conhecimento gerais e científicos.

Ao estimular a apreciação do teatro como espetáculo cultural o professor está formando futuros frequentadores e apreciadores de peça teatral.

Teatro traz muitas vantagens a educação infantil, já que a apresentação é muito natural para as crianças. Elas gostam de coisas que estão para acontecer. Seja criança espectadora ou personagem de uma história, o teatro contribui muito para o desenvolvimento e para o trabalho do professor na educação integral dos alunos.

A BNCC também indica o teatro como forma de trabalho coletivo e criativo, mas com um viés bastante específico, está dentro de um componente maior – ARTE.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais buscam identificar os diversos argumentos sobre a importância do conhecimento artístico. A abordagem dramática na educação admite a importância do teatro infantil e considera-o como base da educação criativa.

Segundo Arcoverde: “Trabalhar com o teatro na sala de aula, não apenas fazer os alunos assistirem as peças, mas representá-las, inclui uma série de vantagens obtidas: o aluno aprende a improvisar, desenvolve a oralidade, a expressão corporal, a impostação de voz, aprende a se entrosar com as pessoas, desenvolve o vocabulário, trabalha o lado emocional, desenvolve as habilidades para as artes plásticas (pintura corporal, confecção de figurino e montagem de cenário), oportuniza a pesquisa, desenvolve a redação, trabalha a cidadania, religiosidade, ética, sentimentos, interdisciplinaridade, incentiva a leitura, propicia o contato com obras clássicas, fábulas, reportagens; ajuda os alunos a se desinibirem-se e adquirirem autoconfiança, desenvolve habilidades adormecidas, estimula a imaginação e a organização do pensamento. Enfim, são incontáveis as vantagens em se trabalhar o teatro em sala de aula”.

O teatro na escola, de acordo com os PCNS, tem o intuito de que o aluno desenvolva um maior domínio do corpo, tornando-o expressivo, um melhor desempenho na verbalização, uma melhor capacidade para responder às situações emergentes e uma maior capacidade de organização de domínio de tempo.

O teatro estimula o indivíduo no seu desenvolvimento mental e psicológico. Mas apesar disso, o teatro é arte, arte que precisa ser estudada não apenas em níveis pedagógicos, mas também como uma atividade artística que tem as suas características como tal.

É na escola onde a criança é estimulada a conhecer e explorar o mundo, onde ela se socializa com outras crianças, aprende a dividir a compartilhar brinquedos e o carinho das pessoas que elas gostam, tendo a convivência com a diversidade, contribuindo para a construção do seu processo de aprendizagem.

Por isso é importante que as escolas tenham uma proposta pedagógica para compreender a atividade teatral, como ação pedagógica para o desenvolvimento da criança na sua socialização e assim desperta uma consciência crítica que se reflita no cidadão do futuro.

Para Alcântara na educação infantil, o brincar (Corpo e Movimento) é parâmetro para o desenvolvimento integral da criança. É por meio da brincadeira e da fantasia que a criança se apropria do mundo adulto, das regras e da complexidade sócio cultural da sociedade e qual pertence. 

Dessa forma, uma proposta de Educação Infantil de qualidade compreende o papel fundamental do brincar, bem como as possibilidades de compor uma proposta pedagógica que de fato promova um desenvolvimento infantil de qualidade.

 

O teatro trabalha uma linguagem que oportuniza formas de manifestação que permite que a criança utilize as diferentes formas de linguagem na sociedade como a corporal, a verbal, a plástica, a escrita, entre outras expressando suas próprias vivências e experiências de maneira mais crítica e com isso, a criança analisa e avalia o resultado de suas ações interagindo de maneira mais eficaz no meio social em que vive. (ALCÂNTARA, 2010, p. 01).

 

O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal da cada criança. (ALCÂNTARA, 2010, p. 01).

Neste contexto, apresenta o movimento como uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. Neste movimento, o teatro como uma das manifestações culturais engloba as expressões e comunicação, também ligada ao desenvolvimento e a aprendizagem das crianças nesta faixa etária possibilitando o desenvolvimento de sua identidade e autonomia. (ALCÂNTARA, 2010, p. 01).

 

 

1.2 As atividades estéticas na sala de aula

 

Na fase da pré-escola não visam a formação de artistas, mas desenvolver potencialidades dos alunos, respeitando suas naturais limitações.

É importante que o professor incentive a criação livre com utilização de material variado. Respeite e valorize o trabalho espontâneo. Dê trabalho individual e em grupo, impeça que atividade suplante e atividade criativa.

O professor precisa estimular a criatividade dos alunos, não criticando, além de determinar o que e como elas devem fazer. Seria interferir de modo negativo, 

O papel do professor é de incentivar, apoiar, orientar só se for solicitado, dando espaço à criança para expressar-se através da arte, desenvolvendo sua capacidade criadora e aumentando sua sensibilidade.

Segundo REVERBEL., no ano de 1996 as atividades visando a integração das áreas de expressão musical, e corporal e plástica.

Dramatização espontânea utilizando os dedos, a mão inteira, as mãos com luvas, mãos com meias, saquinhos de papel. Bonecos de vara, fantoches, máscaras. Teatro de sombra.

Mímica – imitar animais, veículos, palhaços, mágicos, profissões, sons, instrumentos musicais.

Pequenos diálogos: ao telefone, conversando.

Representação de cenas:  A educação integral da personalidade do educando sobre seu aspecto global, tem nas atividades estéticas o seu mais alto elemento de socialização e ajuntamento, que atuando através do prazer sadio e da satisfação individual e coletiva, produz por suas atividades e necessária higiene mental e terapêutica. Ela combate agressividade, canalizando o excesso de energia, dar meios para enfrentar o isolamento, desenvolve o espírito de iniciativa, a auto expressão, o desenvolvimento da inteligência a habilidades motoras, responsabilidade e obediência às regras e penalidades.

Dar iguais oportunidades a todos e integra o indivíduo no seu meio ambiente.

 

 

2 -TRABALHANDO COM A CRIANÇA

 

A partir de três anos de idade, o meio mais propicio será a imitação. Devemos, pois iniciar as atividades através da observação do mundo à nossa volta. Observar, os animais, as diversas profissões, etc. Ao mesmo tempo, a observação serve para sensibilizar a criança para diversos aspectos do mundo exterior. Incluir na observação e sensibilização as visitas a instituições, ouvir audições musicais, assistir outras peças de teatro, etc.

 

 

2.1 Contando Histórias

 

Se o que queremos é que sinta e vibre o que interpreta, devemos sentir e vibrar com intensidade.  Uma das formas é contando histórias onde se destacam personagens com grande carga afetiva. Nesta idade, o sentimento, muito mais que o raciocínio, atua no interior da criança, propiciando a sua interação vertical, vibração em sintonia mais elevada. Você pode criar sua própria história ou escolher entre muitas que existem. Conte a história com entusiasmo, de forma vibrante. No que se refere a interpretação, o conteúdo da história é a forma como ela será contada são fundamentais. Sabendo contar, você levará a criança a sentir e vibrar com entusiasmo. Com o tempo, depois de trabalhar outras técnicas e atividades de expressão, comece a dramatizar as histórias. (ALVES. Walter Oliveira, 1999)

 

 

2.2 Técnicas e atividades de expressão

 

Algumas técnicas auxiliarão o desenvolvimento da expressão corporal, da dicção mas também a sensibilidade espontaneidade, imaginação, observação, percepção, criatividade e colaboração.

Todos juntos ao mesmo tempo, expressar movimentos dos seres e fenômenos da natureza conforme indicação do educador. Imitar animais; imitar uma planta crescendo; O vento soprando:

Durante os passeios e visitas as crianças já devem ter conhecidos os animais. Não faz sentido pedir para imitar um hipopótamo se elas nunca tinham viram um. A simples figura ou foto não é suficiente para imitar.

Imitação é resultado da capacidade da criança observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles.

Em   um círculo uma ou várias crianças imitam um animal ou personagem o resto da turma tenta adivinha a imitação. Esticar o braço e fazer movimentos alienados, como se estivesse voando. Fazer de conta que pegou uma corda. (RIOS, Rosana, 1997)

 

 

2.3 Desenvolvimento da dicção e a percepção auditiva

 

Em um círculo, de mãos dadas, uma criança de olhos vendados no centro, a um sinal dado, o círculo girará com as crianças cantando. Num segundo sinal todos param e a criança de centro deverá apontar para qualquer direção do círculo, quem for apontado deverá imitar o som de um animal qualquer. A criança do centro deverá identificar o animal e qual o aluno que o imitou. Se acertar, o aluno identificado no seu lugar, caso contrário o que estiver ao seu lado. (ALVES. Walter Oliveira, 1999)

 

 

2.4 Desenvolvimento da dicção e da voz

 

Telefone; as crianças deverão sentar em duplas, apoiando as costas umas nas outras. A um sinal dado, elas simulam um telefonema, discando um número. A outra atende e começa um diálogo instantâneo. A técnica pode ser explicada com uma dupla de cada vez, ou todas ao mesmo tempo. No segundo, caso as duplas deverão contar as demais o que conversaram. (ALVES. Walter Oliveira, 1999)

 

 

2.5 Desenvolvimento da expressão e observação

 

Semicírculo, com uma criança na frente. As crianças ficarão em uma posição, enquanto a outra observa. Depois de um minuto de observação, a criança vira de costa, e uma ou duas das crianças do semicírculo mudam de posição, as demais permanecem como estavam. Depois de alguns segundos, a criança observadora volta-se e tenta adivinhar qual ou quais as modificações. Esta atividade desenvolve a observação, a socialização. (ALVES. Walter Oliveira, 1999)

 

 

2.6 Desenvolvendo movimentos corporais sincrônicos e corporais

 

Dança da toalha: cada grupinho de quatro criança recebe uma toalha grande, segurando-as pelas pontas, colocar uma bolinha em cada toalha. Usar bolas de borrachas ou mais pesadas. As crianças deverão dançar, pular, agachar, correr, levantar a toalha, sentar, ajoelhar, girar e realizar outros movimentos, sob o comando verbal do educador, sem deixar a bolinha cair da toalha.

Desenvolve a expressão corporal, a criatividade, diferentes posições e principalmente a cooperação, que é um fator muito importante a ser desenvolvido. (ALVES. Walter Oliveira, 1999)

 

 

2.7 Desenvolvendo a criatividade e a expressão corporal

 

Brincando de estatua: - As crianças livres pela sala, imitam uma estátua como acharem melhor, assumindo uma posição que gostem ficando de pé nas diversas posição, de joelho e braços abertos, deitadas, etc. a atividade é livre expressão. A criança em duplas: - uma criança modela a outra, erguendo a mão, virando a cabeça, etc. o educador poderá fazer a primeira modelagem e passar para as demais duplas. (ALVES. Walter Oliveira, 1999)

 

 

2.2.8 Desenvolvendo a criatividade e expressão com a música

 

Usando música: - ao som de uma música executar movimentos dentro do ritmo que pode ser bastante variado. As crianças perceberão quando o ritmo é rápido, alegre, lento, etc. (ALVES. Walter Oliveira, 1999)

 

 

3 -O TEATRO DIRIGIDO ÀS CRIANÇAS

 

O teatro é um importante recurso didático pedagógico para o desenvolvimento da criança, dando suporte para sua trajetória na vida social e proporcionando experiências novas que contribuem para o seu crescimento integral sobre vários aspectos.  Os principais benefícios da prática na educação são: contribui para o desenvolvimento e formação do caráter, melhora e favorece a dicção, faz crescer a autoestima, combate a timidez e a vergonha, ensina a relacionar-se com outras crianças e trabalhar em grupo, socializar ideias, favorece o autoconhecimento, desperta a consciência corporal e a coordenação motora, reforça o interesse pela leitura, literatura e poesia, ensina a controlar suas emoções, motiva o exercício do pensamento, além de permitir que as crianças brinquem com o mundo da fantasia.

A educação artística na pré-escola está dividida em setores que visam o desenvolvimento geral da criança. O teatro dirigido as crianças deve ser bonito e desejado, uma história bem contada e não uma tarefa. A base inicial está na linguagem onomatopeia, com movimentos e ações. As cenas devem ser familiares, escolares e sociais, tudo o que possa construir objetos de reprodução até ela completar sete anos de idade, que segundo Kilpatrick é a imitação que domina por completo a atividade da criança.

As histórias baseiam-se no fato, por personagens opostos (vilões e heróis); a técnica para movimentar este tipo de teatro seriam os textos leves, de fácil assimilação, com cenários vivos, alegres, mostrando principalmente o clima, vegetação, arquitetura, estilo, móveis.

A música: arte e ciência de combinar sons, ritmos, melodia e harmonia.

Espetáculo: é tudo que atrai e prende o olhar, a atenção, a representação. Procurar ser espontâneo, tirando proveito do suspense e quando obtiver uma gargalhada, tentar outra, dando mais vida ao teatro.

 

 

3.1 Teatro de fantoche:

 

O teatro de fantoches, de bonecos ou de marionetes é a expressão teatral que caracteriza as encenações realizadas, respectivamente, com fantoches, marionetes ou bonecos. É ainda mais autêntico aquele no qual seus elementos – palco, cenários, cortinas, entre outros – são estritamente criados para determinada representação.

O fantoche remonta aos tempos ancestrais e tem executado um papel significativo na história das civilizações. Ele está especialmente ligado aos primitivos cultos animistas, os quais consideram que tudo no Universo é portador de alma e, por extensão, de sentimentos, desejos e até mesmo de inteligência. Assim, determinados objetos eram considerados sagrados, entre eles as máscaras e os fantoches.

Ao se tornar portador do fantoche, o personagem adquiria poderes que o convertia em um profeta, um ser sagrado, um exorcista. Portanto, somente um iniciado nos conhecimentos sacros poderia usar suas mãos para dar vida ao fantoche, em uma cerimônia especialmente preparada para essa encenação.

Na era clássica os fantoches estavam dispostos principalmente dentro dos templos; eram bonecos de grande porte conduzidos igualmente durante as procissões de iniciação. Eles se desenvolvem particularmente a partir do século VII, com a adoção de estátuas semelhantes ao Homem. Estes fantoches que imitam as feições humanas são então escolhidos cada vez mais para estes eventos religiosos, assumindo um estilo que ainda hoje marca as representações do teatro de fantoches.

Como esta modalidade lembrava demais os antigos ritos animistas, a Igreja começou a proibir as encenações dentro dos templos. Esta atitude deu origem aos teatros itinerantes, os quais reduziram o porte de forma a poder circular aqui e ali com suas representações, especialmente pelas ruas e em festas empreendidas no interior dos palácios.

Ao longo do Renascimento eles são novamente resgatados no seio das Igrejas, apresentando-se também nos pátios residenciais e nas festas realizadas durante as feiras. A plateia se populariza e o teatro de fantoches assume uma postura mais satírica, impregnada de humor. Ele tem um papel importante nesse período, chegando até mesmo a preservar o Teatro Inglês quando este é interditado durante 18 anos.

Seguindo a evolução histórica, os fantoches foram se transmutando conforme as necessidades de cada época, não se atendo jamais ao passado. Assim, eles estão sempre em metamorfose, constantemente assumindo novas formas. Esta modalidade teatral preserva sempre, porém, seu caráter ambulante, ao encenar seus espetáculos não só nos teatros convencionais, mas também nas ruas, nas praias, nos espaços ao ar livre diante das Igrejas.

Segundo RIOS, no ano de 1991, os fantoches existem há muito tempo e não se sabe quem inventou ou quando foram usados pela primeira vez. Sabe-se que foram encontrados há mais de 3 mil anos, fantoches, em escavações no Egito. Na Índia haviam bonecos feitos de ouro e prata. Já no Japão, grupos nômades trocavam apresentações com bonecos por comida. Em museus europeus estão guardados marionetes construídas no século XIV. Também, desde a pré-história, já utilizavam o teatro, contando através das sombras as aventuras e caçadas, sempre exagerando nos sons e gestos. Na idade média, as pessoas representavam as histórias bíblicas.

 

 

3.2. O valor pedagógico do teatro de fantoche:

 

Os fantoches estimulam a imaginação das crianças e faz com que desperte o gosto pela leitura e o diálogo entre elas, eles são muito importantes para o desenvolvimento intelectual e sociológico das mesmas. Pois através dos fantoches podem-se ampliar os conhecimentos em relação aos fatos e acontecimentos da realidade social, permitindo que as crianças discutam e reflitam os valores e atitudes humanas. Os fantoches não estão presentes somente em escolas, mas também hospitais e outras atividades. Os fantoches estimulam a imaginação das pessoas, principalmente das crianças.

Eles não estão presentes somente em escolas, mas também em hospitais, em creches, etc. Exercendo grande papel educativo, encenando palestras de prevenção à saúde, ao uso de drogas e outros importantes assuntos.

Os mesmos têm o poder de alegrar crianças doentes, faz com elas amenizem suas dores.

Os fantoches foram criados para a utilização de boas práticas, servindo como trabalho de orientação contra seu uso em cenas de violência.

Portanto, os fantoches no uso didático são aconselháveis para desenvolver em crianças tímidas e inibidas, relaxam as tensões emocionais e ajuda na formação de atitude positiva.

Nas mãos da criança, o fantoche deixa de ser um objeto e torna-se um papel, cria vida, tem uma ação e uma identidade, os quais ela pode experimentar através do boneco.

Nessas brincadeiras livres, aparentemente despretensiosas, as crianças poderão expressar seus conflitos, bem como aprenderão a conviver em harmonia, visto que, naturalmente, brincarão em grupo, e terão de combinar entre si as regras da brincadeira, além de contar com o espírito de solidariedade e cooperação.

Os bonecos utilizados pelos alunos na escola seguindo a orientação de um professor de Educação Física, tem um papel importantíssimo na educação, pois eles podem ajudar a desenvolver vários aspectos educacionais principalmente aos que estão relacionados à comunicação e a expressão sensório-motora.

O professor deve deixar a criança manipular os bonecos à vontade. Aos poucos, a criança irá sentir uma vontade de criar uma fala, um diálogo para aquele boneco, aliando o movimento dele com a palavra.

 

 

3.3. Aspectos do teatro na educação:

 

Importante aliado na educação infantil, o teatro de fantoche é um instrumento que ao mesmo tempo em que diverte o público infantil, ensina. Ele pode ser usado em escolas, creches igrejas e hospitais. As histórias escolhidas para serem interpretadas devem abranger o universo do fantástico, como os contos de fadas e as fábulas, fazendo com que as crianças tomem gosto pela leitura desde os anos iniciais e que transmitam mensagens de valores e virtudes. Os fantoches ajudam também na construção da identidade da criança que através do teatro pode desempenhar diversos papeis sociais como o de mãe, médico, policial, bruxa, fada, etc. experimentando assim, diferentes sensações e emoções. Através dessa “brincadeira” é possível que o professor identifique traços comportamentais e de personalidade, que darão uma direção a como o educador aplica suas práticas pedagógicas.

O professor pode propor como atividade para os alunos, a confecção dos bonecos do teatro, já que com sucata e materiais recicláveis é possível criar diversos personagens diferentes.

 

 

4 - O TEATRO CRIATIVO

 

O processo do teatro criativo, é o processo destinado ao desenvolvimento da atividade na educação artística. O jogo dramático é a aplicação prática do processo de teatro criativo. No processo de teatro criativo entram algumas considerações: criatividade, orientador, método didático, aquecimento, materiais, acessórios, grupo, idade e local.

 

 

5 - APLICAÇÃO DO PROCESSO DE TEATRO CRIATIVO

 

Segundo Kishimoto (2002) definir a palavra jogo não é fácil, pois cada um pode compreendê-la de uma determinada maneira. Têm-se jogos políticos, de adultos, tradicionais, infantis, de xadrez, de adivinhar, de contar histórias, imaginativos, históricos; enfim uma infinidade de jogos que mesmo sendo diferentes recebem a mesma denominação por serem vistos como o resultado de um sistema linguístico cotidiano baseado num contexto social, pois o jogo assume a imagem que cada sociedade lhe atribui. Também pode ser percebido como um sistema de regras que permite identificá-lo e se refere inclusive ao jogo como objeto (tabuleiro de xadrez, por exemplo).

Dentre as diversas formas de jogar e inúmeras possibilidades reais de atividades lúdicas, temos os jogos dramáticos, que podem ser utilizados como um recurso importante na Educação Infantil, atribuindo sentido às ações pedagógicas. A individualidade, o coletivo, os relacionamentos interpessoais, a afetividade e a inteligência são aspectos que caminham no sentido do desenvolvimento do ser humano de forma integral que podem ser trabalhados no jogo dramático, unindo a imaginação, a dramatização, o lúdico com o pensamento e a fala, por meio da capacidade aprendida de inverter completamente a posição inicial do sujeito em relação a elas. O jogo dramático é então, uma atividade que visa a aprendizagem e o desenvolvimento por meio das vivências de situações cotidianas, recriadas, problematizadas e repensadas.

Conforme Slade (1978, p.17) “[...] o jogo dramático é uma forma de arte por direito próprio, não é uma atividade inventada por alguém, mas sim o comportamento real dos seres humanos”. Ele se expressa na maneira como a criança pensa, comprova, relaxa, trabalha, lembra, ousa, experimenta, cria e absorve.

 

 

5.1 O jogo dramático na escola:

 

O jogo dramático atinge o seu expoente máximo no Jardim-de-infância, é um jogo em que a criança faz de conta que é outrem, simulando o real através da experimentação e representação de papéis e situações do universo das suas relações sociais.

Quando as crianças se encontram nos diversos departamentos existentes dentro de cada sala de aula como por exemplo a "Casinha das Bonecas" jogando cada uma delas o papel de Mãe, elas expressam o modo como sentem a realidade representando as suas vivências quotidianas. Porque o processo verbal é complicado, expressam-no pela ação, pelo jogo, revivendo a realidade.

Nos diferentes espaços, as crianças exteriorizam o que vivem interiormente, expressando pela ação, ideias, sentimentos e emoções e traduzindo muitas vezes a imitação de tarefas, papéis e atividades do adulto. Para além do desejo de compreensão de todo esse mundo, as crianças expressam o que dele sentem.

A atividade de jogo dramático descrito não resulta de regras, não resulta da vontade de produzir uma obra nem de nenhuma expressão estética determinada, antes resulta da vontade da criança em exprimir os seus sentimentos, emoções e interesses face a uma realidade que deseja viver e reviver através da ação.

Mas a criança, neste processo de jogo dramático, deseja comunicar com o outro o que sente. Para sua afirmação e para exteriorização do Eu, tem necessidade que outro jogue também.

Nesta atividade a criança necessita de uma matriz planificada; necessita igualmente de uma observação sistematizada e de intervenção. Com efeito, para que a espontaneidade da criança se desenvolva torna-se necessário induzi-la direta e indiretamente.

Diretamente, assumindo o professor papéis específicos que permitam fazer evoluir o jogo. Indiretamente, pela construção de cenários pedagógicos cuidadosamente preparados assim como pela colocação de vários materiais e adereços postos à disposição das crianças.

 

 

5.2 O jogo dramático no desenvolvimento educativo

 

O jogo dramático tem um forte valor educativo, auxiliando as crianças:

A expressar-se; uma vez que a criança está continuamente registrando impressões e fatos acerca dela própria e do mundo que a rodeia e porque no drama ela exprime os seus sentimentos ou o seu sentido das coisas, e com o estímulo dos que a observam, pode reconsiderar e pode fazer um ajustamento, clarificando e compreendendo e desenvolvendo o seu “eu” em relação ao mundo que a rodeia;

A desenvolver a imaginação; porque o trabalho da imaginação envolve a transferência do “eu” para uma situação diferente ou não presente, ou para uma identificação com “outro”. Esta modalidade mental ajuda para uma compreensão mais clara de como as outras pessoas vivem e sentem.

Função importante na sociabilidade. Por outro lado, a imaginação está na essência de toda a criatividade, transformando experiências e imagens acumuladas, em novas ideias.

A desenvolver a oralidade, porque a comunicação oral é resultado de um envolvimento autêntico em situações em que existe um verdadeiro contato humano.

De um autêntico desejo de expressar sentimentos e ideias, do qual resulta uma fluência, um vocabulário apropriado, uma riqueza de entonações e uma força emocional que desenvolve uma comunicação verdadeira e original. E enriquece a personalidade futura.

A organizar as ideias; através do desenvolvimento da imaginação resulta um debochar de ideias, e a criança aprende então a organiza-las segundo o desenvolvimento das suas estruturas e a chegar assim a uma forma reconhecível. Esta aprendizagem ou compreensão deriva de um “estar” perante problemas concretizados e que exigem solução.

A sensibilizar os valores estéticos; A atividade dramática ajuda a tomar conhecimento de uma maneira natural com as outras artes em geral. A exigência de um envolvimento pessoal aumenta a sensibilidade para uma atmosfera de uma maior profundidade emocional, o que prepara a criança para uma melhor compreensão da vida futura.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Através das leituras podemos concluir que o teatro na escola é uma ferramenta pedagógica muito importante capaz de desenvolver na criança a criatividade, afetividade e comunicação, revelando angústias e medos.

Além disso, o desenvolvimento do teatro na sala de aula auxilia na alfabetização, no processo da leitura, aperfeiçoando a linguagem oral e corporal.

Durante o jogo teatral, por exemplo, a criança investiga os fatos, formula hipóteses, identifica as semelhanças e as diferenças entre seus pares e objetos. Este acontece de maneira coletiva e, não é apenas uma forma de divertimento, mas, um meio que contribui e enriquece o desenvolvimento intelectual.

 

 

REFERÊNCIAS

 

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CALDAS, S.P.S. & FERREIRA, Atividade na pré-escola. 13. ed, São Paulo: Editora Saraiva, 1989.

 

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KISHIMOTO, T.M., (org.). O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

 

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RIOS, Rosana. Brincando com teatro de bonecos. 1. ed. São Paulo: Global, 1991.

Acessos: 51

 

 

 

Impactos do uso excessivo de telas no desenvolvimento de crianças e adolescentes

Liliana Martins Marinho

 

DOI: 10.5281/zenodo.16949169

 

 

RESUMO

O artigo está estruturado em três capítulos, cada um abordando aspectos distintos do tema de forma aprofundada. O primeiro capítulo discute os principais pontos relacionados ao uso de telas na infância, com ênfase nos efeitos da exposição precoce e prolongada às tecnologias digitais, além de apresentar recomendações para o uso equilibrado e saudável desses recursos. O segundo capítulo explora os impactos das telas no desenvolvimento humano, considerando tanto os efeitos cognitivos quanto os emocionais, sociais e físicos. Por fim, o terceiro capítulo analisa como o uso excessivo de tecnologias influencia a aprendizagem, destacando que tais efeitos não se restringem ao contexto brasileiro, mas também são observados em diferentes países, evidenciando a dimensão global desse fenômeno. A conclusão do artigo revelou que o uso excessivo de telas prejudica o desenvolvimento e aprendizagem das crianças e adolescentes, exigindo equilíbrio, orientação e conscientização familiar.

 

PALAVRAS-CHAVE: Tempo de tela. Aprendizagem. Impactos cognitivos.

 

 

ABSTRACT

The article is structured in three chapters, each addressing different aspects of the topic in depth. The first chapter discusses the main points related to screen time in childhood, with an emphasis on the effects of early and prolonged exposure to digital technologies, as well as presenting recommendations for the balanced and healthy use of these resources. The second chapter explores the impacts of screen time on human development, considering both cognitive and emotional, social, and physical effects. Finally, the third chapter analyzes how excessive technology use influences learning, highlighting that these effects are not limited to the Brazilian context but are also observed in different countries, highlighting the global dimension of this phenomenon. The article's conclusion revealed that excessive screen time harms the development and learning of children and adolescents, requiring balance, guidance, and family awareness.

 

KEYWORDS: Screen time. Learning. Cognitive impacts

 

 

Introdução

 

Nos últimos anos, o uso de tecnologias digitais tornou-se cada vez mais presente na vida de crianças e adolescentes, ocupando um espaço central em suas rotinas diárias e influenciando significativamente suas formas de interação social, aprendizagem, entretenimento e lazer. Dispositivos como smartphones, tablets, computadores e televisores passaram a integrar o cotidiano infantil desde os primeiros anos de vida, sendo utilizados tanto para fins educativos quanto recreativos. A ampla disponibilidade desses recursos digitais proporciona diversas oportunidades de aprendizado interativo, acesso à informação, estímulo à criatividade e socialização virtual. Entretanto, a utilização precoce, frequente e prolongada dessas tecnologias suscita importantes questionamentos acerca de seus impactos no desenvolvimento integral das crianças, abrangendo aspectos físicos, cognitivos, emocionais e sociais, demandando atenção de pais, educadores e profissionais da área de saúde.

No primeiro capítulo deste artigo, são apresentadas informações sobre o uso de tecnologias digitais na infância, destacando tanto suas oportunidades quanto os riscos potenciais para o desenvolvimento infantil. Discutem-se os efeitos da exposição precoce e prolongada a dispositivos como televisores, tablets e smartphones, considerando dimensões cognitivas, emocionais e sociais. O capítulo também aborda a intensificação do uso de telas durante a pandemia de Covid-19, período em que muitas crianças passaram a utilizar essas tecnologias como ferramenta de aprendizagem remota. Adicionalmente, são destacadas as recomendações da Sociedade Brasileira de Pediatria e do Grupo de Trabalho Saúde na Era Digital para um uso equilibrado das tecnologias, incluindo limites de tempo de exposição e mediação ativa por parte dos responsáveis, com o objetivo de promover um desenvolvimento infantil saudável e seguro. Para a elaboração deste capítulo, foram utilizadas citações e fundamentações teóricas provenientes principalmente de Puccinelli et al. (2023) e do Manual do Grupo de Trabalho Saúde na Era Digital (2019-2021).

O segundo capítulo concentra-se na análise dos impactos do uso de tecnologias digitais na infância, contemplando tanto os benefícios potenciais quanto os riscos associados, visando oferecer uma compreensão equilibrada e fundamentada do tema. A crescente inserção de crianças e adolescentes no ambiente digital tem atraído a atenção de pesquisadores, educadores e profissionais da saúde, dada a influência da tecnologia sobre o desenvolvimento físico, cognitivo e socioemocional nessa faixa etária. Estudos recentes evidenciam não apenas a ampla conectividade entre os jovens brasileiros, mas também os desafios e riscos decorrentes do uso intenso de dispositivos digitais. Para a elaboração deste capítulo, foram utilizados principalmente fundamentos teóricos e citações de referência, incluindo o Grupo de Trabalho Saúde na Era Digital (2019-2021), Crispim et al. (2021) e Carneiro, Figueiredo e Ladeira (2020).

No terceiro e último capítulo, é abordada a perspectiva sociocultural de Lev Vygotsky, destacando que a aprendizagem constitui um elemento central para o desenvolvimento humano, mediado por interações sociais e culturais (Silva e Bezerra, 2024). A infância é reconhecida como período crucial para a apropriação do ambiente, a formação do raciocínio lógico, da consciência crítica e das funções cognitivas superiores, processos que são ampliados pela educação escolar. O ambiente familiar exerce papel fundamental nesse contexto, proporcionando vínculos afetivos, estímulos e experiências que a criança transporta para a escola, incluindo a interação precoce com tecnologias digitais, que moldam suas experiências culturais e de aprendizado desde os primeiros anos de vida.

As mudanças nas dinâmicas familiares, especialmente em decorrência do aumento do uso de dispositivos eletrônicos, têm impactado o tempo destinado a atividades ao ar livre, as preferências recreativas e a diversidade de estímulos, podendo influenciar negativamente o desenvolvimento infantil (Silva e Bezerra, 2024). Pesquisas recentes indicam que o uso excessivo de tecnologias digitais está associado a impactos negativos no desempenho escolar, na saúde mental, na qualidade do sono e nos hábitos alimentares de crianças e adolescentes, sendo mais pronunciados em casos de uso frequente e recreativo (Silva e Rocha, 2025). Para a elaboração deste capítulo, foram utilizadas as ideias de Anjos et al. (2018), Silva e Bezerra (2024) e Silva e Rocha (2025).

Diante desse cenário, o presente artigo tem como objetivo analisar de maneira aprofundada os efeitos do uso de tecnologias digitais no desenvolvimento infantil e adolescente, bem como suas implicações na aprendizagem. Estruturado em três capítulos, o estudo aborda inicialmente o contexto familiar e escolar, em seguida detalha os impactos do tempo de tela no desenvolvimento humano e, por fim, explora como essas práticas influenciam o desempenho acadêmico e a aquisição de competências cognitivas e socioemocionais. Espera-se, assim, fornecer informações relevantes e orientações para pais, educadores e profissionais da educação, incentivando práticas equilibradas e conscientes no uso de tecnologias digitais, de modo a promover um desenvolvimento saudável, seguro e integral das crianças desde os primeiros anos de vida.

 

 

O Uso das Telas na Infância: Desafios e Recomendações

 

Neste capítulo, serão abordados os principais aspectos relacionados ao uso das telas na infância, incluindo sucintamente, os efeitos da exposição precoce e prolongada às tecnologias digitais no desenvolvimento das crianças, bem como as recomendações para um uso equilibrado e saudável desses recursos.

Atualmente, as famílias enfrentam um desafio crescente relacionado à presença constante das telas no ambiente doméstico. Dispositivos tecnológicos como televisores, celulares e tablets estão cada vez mais integrados à rotina diária de adultos e crianças, o que contribui para que os pequenos tenham contato com essas tecnologias desde os primeiros anos de vida. Com o avanço acelerado da tecnologia e a facilidade de acesso a conteúdos digitais, é comum que pais e responsáveis recorram ao uso desses recursos em diversas situações cotidianas. Frequentemente, as telas são utilizadas como uma forma de acalmar ou distrair as crianças em momentos de estresse, inquietação ou tédio (Puccinelli et al. 2023). Além disso, elas são percebidas por muitos cuidadores como aliadas no processo educativo, por meio de jogos, vídeos e aplicativos voltados ao desenvolvimento infantil (Guedes et al., 2020; Zimmermann, Christakis & Meltzoff, 2007 apud Puccinelli et al. (2023). Também é comum seu uso como alternativa prática para manter os filhos ocupados enquanto os adultos realizam outras atividades, como tarefas profissionais ou domésticas (Zimmermann et al., 2007 apud Puccinelli et al. 2023),

De acordo com Nobre et al. (2021) apud Puccinelli et al. (2023), a exposição das crianças às telas tem ocorrido desde fases muito precoces da infância, evidenciando uma intensificação na presença de dispositivos eletrônicos em seu cotidiano. Apesar de a televisão ainda ser o meio de comunicação mais utilizado nesse período inicial da vida, observa-se uma crescente utilização de aparelhos móveis interativos, como tablets e smartphones, que vêm modificando significativamente esse panorama. Esses dispositivos, que oferecem experiências interativas e personalizadas, tornaram-se parte habitual da rotina de bebês e crianças pequenas, sendo empregados não apenas para fins recreativos, mas também com objetivos educativos e como estratégia de apoio à organização do tempo dos cuidadores (Hiniker et al., 2019; Radesky & Christakis, 2016 apud Puccinelli et al., 2023). Esse contato precoce com a tecnologia digital tem gerado amplas discussões a respeito de seus impactos no desenvolvimento infantil, especialmente no que diz respeito ao tempo de exposição e à natureza do conteúdo consumido pelas crianças.

Puccinelli (2023) cintando outros autores ainda destacou que o uso de telas durante a infância foi significativamente intensificado no contexto da pandemia de Covid-19 (Aguilar-Farias et al., 2021; Pedrotti et al., 2021; Riter, 2021). Esse aumento ocorreu, inclusive, entre crianças pequenas, muito das quais passaram a utilizar dispositivos digitais como meio de participação em atividades escolares remotas. Tal realidade, embora compreensível diante das circunstâncias emergenciais, tem sido associada a potenciais impactos negativos, conforme apontam os achados de algumas pesquisas recentes.

Essa intensificação no uso de dispositivos digitais durante a pandemia reflete um fenômeno mais amplo que tem se acelerado nos últimos anos: a crescente presença de tecnologias no cotidiano das crianças, especialmente nas primeiras fases da vida. Tais tecnologias, muitas vezes incorporadas em produtos voltados à infância, trazem consigo questões que precisam ser cuidadosamente consideradas, uma vez que o impacto dessas ferramentas no desenvolvimento infantil ainda está em debate. A regulamentação desses recursos se torna, portanto, um passo essencial para garantir que seu uso seja alinhado com as necessidades cognitivas e emocionais das crianças. Levando isso em consideração, podemos observar que a tecnologia não está presente apenas em celulares, televisão, tablets e computadores, mas também em dispositivos cada vez mais comuns no ambiente doméstico, como babás eletrônicas e produtos de puericultura. Essa expansão da tecnologia no universo infantil exige um olhar atento sobre suas implicações, não apenas no contexto escolar, mas também na vida cotidiana das crianças, desde os primeiros momentos de sua existência, como podemos ver nesse trecho do Manual de Orientação desenvolvido pelo Grupo de Trabalho Saúde na Era Digital (2019-2021)- Sociedade Brasileira de Pediatria:

 

“Cada vez mais frequente, não só o uso de tecnologias, como babá eletrônica e outros tipos de equipamentos de monitorização nos quartos de bebês e crianças. Mas também, o uso de smartphones e celulares que a mãe usa e que é repassado para o bebê manusear, como se fosse algum brinquedo, para distrair a atenção. Ou mesmo produtos que são comercializados como artigos de puericultura ou do mobiliário infantil, com telas e outras tecnologias de visualização e sons ou jogos e vídeos com desenhos animados e coloridos bastante atrativos. Estes produtos precisam, ainda, ser regulamentados no Brasil, de acordo com padrões e critérios para o desenvolvimento cognitivo e emocional saudável. Mas, nada substitui o contato, o apego e o afeto humano, o olhar, o sorriso, a expressão facial e a voz da mãe/pai/família/cuidadores com a supervisão constante para segurança e limites, nos cuidados imediatos durante a primeira infância, de 0 até os 6 anos de idade.” (GRUPO DE TRABALHO SAÚDE NA ERA DIGITAL, 2019-2021, p.4).

 

Apesar dessa familiaridade crescente com as telas ser reflexo do mundo contemporâneo, o site do Colégio Rio Branco aborda o assunto dizendo o quanto é necessário que os adultos responsáveis pela educação das crianças adotem uma postura atenta e crítica em relação ao tempo dedicado a esses dispositivos. Estabelecer limites claros e adequados à idade é essencial para garantir um uso equilibrado, prevenindo possíveis impactos negativos no desenvolvimento físico, emocional e cognitivo.

O site ainda aborda informações importantíssimas retiradas do Manual de Orientação sobre Saúde na Era Digital, crido pela Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP). Nesse material, especialistas na área da saúde e do desenvolvimento infantil recomendam limites específicos para o tempo de exposição às telas, conforme a faixa etária da criança. Essas orientações visam promover um uso mais equilibrado da tecnologia, preservando o bem-estar físico, emocional e social dos pequenos. De acordo com os profissionais, os seguintes limites são considerados adequados:

• Crianças menores de 2 anos devem evitar completamente o uso de telas, inclusive de forma passiva, excetuando-se situações específicas, como videochamadas mediadas por adultos, que favoreçam vínculos afetivos com familiares.
• Entre 2 e 5 anos, recomenda-se limitar o tempo de exposição a, no máximo, uma hora por dia, sempre com supervisão ativa de um adulto, que possa mediar e contextualizar os conteúdos acessados.
• Dos 6 aos 10 anos: o tempo de tela pode variar entre uma a duas horas diárias, com acompanhamento constante dos responsáveis, assegurando que o uso não prejudique o sono, a alimentação, o convívio social e a prática de atividades físicas.
• Para adolescentes de 11 a 18 anos: orienta-se um limite de duas a três horas por dia, incluindo o tempo dedicado a jogos eletrônicos. Ressalta-se que não é recomendável o uso de telas durante a madrugada, especialmente para jogar, uma vez que isso pode comprometer o desempenho escolar e o equilíbrio emocional.

Além da limitação do tempo de exposição às telas, a Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP) também propõe orientações qualitativas quanto ao uso responsável da tecnologia por crianças e adolescentes. Essas recomendações visam não apenas reduzir os riscos associados ao uso excessivo, mas também promover hábitos mais saudáveis de convivência familiar e bem-estar:

• Os dispositivos digitais não sejam utilizados durante as refeições- a fim de preservar momentos de interação social e fortalecer os vínculos familiares.
• Telas sejam evitadas no período de uma a duas horas antes do horário de dormir- considerando que a exposição à luz azul emitida por esses aparelhos pode prejudicar a qualidade do sono.
• Crianças e adolescentes utilizem os dispositivos em ambientes isolados- como o quarto, sendo preferível que o uso ocorra em espaços comuns da casa, como a sala, possibilitando o acompanhamento e a mediação ativa por parte dos adultos.

Diante do que foi apresentado, fica evidente que o contato precoce e constante das crianças com dispositivos eletrônicos é uma realidade inevitável no contexto atual, ainda mais intensificada pela pandemia de Covid-19. Embora as telas ofereçam diversas oportunidades de aprendizagem e entretenimento, o uso excessivo e descontrolado pode gerar impactos negativos no desenvolvimento infantil e adolescente. Esses efeitos serão detalhadamente abordados no próximo capítulo, que investigará os desdobramentos da exposição às telas nas dimensões cognitiva, emocional e social, além de discutir as práticas recomendadas para um uso saudável e equilibrado da tecnologia na infância.

Nesse sentido, é fundamental que os responsáveis adotem uma postura consciente, orientada por evidências científicas, como as propostas pela Sociedade Brasileira de Pediatria. Estabelecer limites claros para o tempo e as condições de uso dos dispositivos, juntamente com a mediação ativa do conteúdo consumido, é essencial para garantir que a interação das crianças com as telas seja benéfica e segura. Portanto, o desafio que se impõe às famílias e à sociedade consiste em promover um ambiente em que a tecnologia seja uma aliada no desenvolvimento infantil, e não um fator de risco, assegurando às crianças o direito a uma infância saudável, equilibrada e protegida.

 

 

Impactos do uso de telas na infância

 

Nos últimos anos a presença das tecnologias digitais tornou-se cada vez mais evidente no cotidiano das crianças. O uso de dispositivos como smartphones, tablets, computadores e televisores tem se intensificado de forma significativa, especialmente após os recentes períodos de isolamento social impostos pela pandemia de Covid-19, como vimos no capitulo anterior. Embora essas ferramentas ofereçam inúmeras possibilidades educativas e de entretenimento, o contato precoce e prolongado com telas levanta importantes questionamentos sobre seus efeitos no desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social das crianças. Este capítulo se propõe a analisar os impactos do uso de telas na infância, discutindo tanto os potenciais benefícios quanto os riscos associados a essa prática, a fim de contribuir para uma compreensão mais equilibrada e fundamentada sobre o tema.

A crescente presença de crianças e adolescentes no ambiente digital tem despertado atenção de pesquisadores, educadores e profissionais da saúde, especialmente diante dos impactos positivos e negativos que o uso da internet pode gerar nessa faixa etária. Nesse contexto, dados recentes evidenciam não apenas a ampla conectividade entre os jovens brasileiros, mas também os riscos e desafios associados ao uso intenso da tecnologia. Um levantamento nacional oferece um panorama detalhado sobre esse cenário:

 

A pesquisa TIC KIDS ONLINE – Brasil (2018), realizada pelo Cetic.br/NIC.br5 em amostra representativa de 2964 famílias com entrevistas de crianças e adolescentes brasileiros entre 9 e 17 anos, demonstrou que 86% estão conectados o que corresponde a 24,3 milhões de usuários da Internet, com a variação entre 94% e 95% nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste e 75% nas regiões Norte e Nordeste. Este uso ocorre pelo telefone celular em 93%, com compartilhamento de mensagens instantâneas 80% (Sexo Feminino; SF) e 75% (Sexo Masculino; SM), uso de redes sociais 70% (SF) e 64% (SM), fotos e vídeos 53% (SF) e 44% (SM), jogos online 39% (SF) e 71% (SM) e off-line 56% (SF) e 65% (SM), além de assistir vídeos, filmes e programas ou séries na Internet 83%, tanto no SF como no SM. Posse de perfil em redes sociais é referida por 82% do total da amostra. Relataram riscos de conteúdos sensíveis sobre alimentação ou sono em 20%, formas de machucar a si mesmo em 16%, formas de cometer suicídio em 14% e experiências com o uso de drogas em 11%. Ao redor de 26% foram tratados de forma ofensiva (discriminação ou cyberbullying) e 16% relataram acesso às imagens ou vídeos de conteúdo sexual. No total da amostra, 24% ficaram muito tempo na Internet e 25% não conseguiram controlar o tempo de uso, mesmo tentando passar menos tempo na Internet.”[...] (GRUPO DE TRABALHO SAÚDE NA ERA DIGITAL, 2019-2021, p. 2).

 

Segundo o GRUPO DE TRABALHO SAÚDE NA ERA DIGITAL (2019-2021), essas informações evidenciam não apenas a importância dos perigos que afetam a saúde em geral, como também destacam os riscos relacionados a distúrbios de saúde mental e alterações no comportamento, conforme os critérios atualizados da CID-11 [1]sobre a dependência digital.

 

“O Núcleo Accumbens Humano é a principal estrutura do Corpo Estriado Ventral, tem um papel central nos circuitos de recompensa cerebral. Cumpre funções emocionais, motivacionais e psicomotoras (Neto, 2014). O uso crescente de mídia social foi relacionado volumes diminuídos do Núcleo Accumbens. Volumes menores dessas regiões foram previamente associados ao desenvolvi-mento e manutenção da dependência de substâncias. Há uma importante contribuição das mudanças neuroplásticas nessa região para patologias em comportamentos motivacionais, impulsivos e habi-tuais que levam à dependência. O que é preocupante, devido ao crescimento do uso de tecnologias digitais em crianças. Alterações na morfologia Estriatal Ventral têm sido repetidamente observadas em transtornos relacionados, como o Transtorno de Jogos na Internet, possivelmente refl etindo adap-tações no sistema de recompensa estriatal (Montag et al., 2018).”( CRISPIM et al., 2021,p.91).

 

À luz dessas considerações, os dados apresentados por Crispim et al. (2021, p. 91) corroboram as evidências destacadas pelo Grupo de Trabalho Saúde na Era Digital (2019–2021), ao apontarem que alterações estruturais em regiões cerebrais como o Núcleo Accumbens — envolvidas nos circuitos de recompensa, motivação e comportamento impulsivo — estão diretamente relacionadas ao uso excessivo de tecnologias digitais, especialmente em crianças. Tais alterações reforçam os riscos neuropsicológicos associados à dependência digital, conforme reconhecido nos critérios atualizados da CID-11.

O desenvolvimento inicial da linguagem e das capacidades comunicativas, segundo o GRUPO DE TRABALHO SAÚDE NA ERA DIGITAL (2019-2021),  exerce papel essencial na formação das competências cognitivas e sociais das crianças. No entanto, a exposição prolongada e passiva às telas tem sido apontada como um fator recorrente nos atrasos da aquisição da fala e da linguagem durante os primeiros anos de vida. Além disso, a consolidação de rotinas regulares — como os ciclos de vigília e sono — é indispensável para a adequada produção hormonal, promovendo um crescimento físico e mental equilibrado.

Segue dizendo que, alterações no sono têm se tornado cada vez mais prevalentes entre crianças e adolescentes, sendo frequentemente associadas a transtornos mentais precoces, experiências traumáticas e outras condições clínicas. Outro aspecto relevante diz respeito ao processo de maturação neurológica: o córtex pré-frontal, área cerebral relacionada ao controle inibitório, à atenção, ao julgamento e à tomada de decisões, amadurece de forma mais lenta quando comparado ao sistema límbico, que rege as emoções.

Esse descompasso entre razão e emoção se acentua no início da puberdade — entre os 10 e 12 anos — e se estende até a fase adulta, por volta dos 25 a 30 anos. Tal diferença no ritmo de desenvolvimento contribui para os comportamentos característicos da adolescência, marcados por impulsividade, busca por novidades e exposição a riscos, os quais se manifestam com frequência na participação em jogos eletrônicos, desafios virtuais, produção de selfies em locais perigosos e intensa atividade nas redes sociais, GRUPO DE TRABALHO SAÚDE NA ERA DIGITAL (2019-2021),.

Contudo, o uso de telas é indispensável no cenário atual em que vivemos, uma vez que estamos inseridos em uma era digital, na qual as escolas buscam constantemente se atualizar para oferecer uma aprendizagem mediada pelas tecnologias. Nesse contexto, “[...] consideramos ainda que a familiaridade com o uso de programas de computador e com a navegação na web são fundamentais para o exercício da cidadania; portanto, devem ser estimuladas pelos professores aos seus alunos” (CARNEIRO; FIGUEIREDO; LADEIRA, 2020, p. 1).

Diante das informações apresentadas, constata-se que a intensificação do uso de tecnologias digitais por crianças e adolescentes suscita preocupações relevantes quanto aos impactos em diversas dimensões do desenvolvimento humano. Os dados demonstram que, embora tais recursos possam favorecer interações sociais e oferecer possibilidades educativas, seu uso precoce, prolongado e muitas vezes não mediado está associado a uma série de efeitos adversos, como atrasos na linguagem, alterações nos ciclos de sono, comprometimento da saúde mental e mudanças estruturais em áreas cerebrais sensíveis aos mecanismos de recompensa e controle inibitório. Esses achados ganham relevância no atual contexto de hiperconectividade e expõem a urgência de políticas públicas e estratégias familiares e escolares que promovam o uso consciente e equilibrado das tecnologias desde os primeiros anos de vida.

Nesse sentido, é imprescindível considerar que os impactos do uso excessivo de telas não se limitam às esferas comportamentais e emocionais, estendendo-se também ao campo da aprendizagem. Processos cognitivos fundamentais — como atenção, memória de trabalho, linguagem e autorregulação — podem ser significativamente afetados por práticas digitais inadequadas, comprometendo, assim, o desempenho acadêmico e a construção do conhecimento em contextos formais de ensino. Diante disso, o próximo capítulo se dedicará a analisar com maior profundidade os efeitos do uso de dispositivos digitais no processo de aprendizagem, considerando tanto as possibilidades pedagógicas quanto os desafios impostos por um ambiente educacional cada vez mais permeado pelas tecnologias.

 

 

As telas e a aprendizagem

 

A perspectiva sociocultural de Lev Vygotsky, segundo Silva e Bezerra (2024), considera a aprendizagem como um componente fundamental para o desenvolvimento humano, argumentando que o desenvolvimento é construído e impulsionado por meio dela. Nesse sentido, a criança adquire e imita comportamentos antes de entendê-los completamente, com as interações sociais e culturais sendo essenciais para o desenvolvimento de suas habilidades. O processo de aprendizagem permite que a pessoa se integre e absorva a cultura à qual pertence, gerando oportunidades para seu crescimento. Assim, o processo de formação não é algo inato, mas sim o resultado das experiências e práticas que atribuem ao indivíduo sua condição humana (Silva e Bezerra, 2024).

Nesse sentido, Silva e Bezerra (2024) destacam que a infância é uma fase crucial para a apropriação do ambiente e dos objetos relacionados à interação social, sendo a educação, mediada pelo docente, essencial para o desenvolvimento do raciocínio lógico, que organiza experiências e possibilita a compreensão de situações mais complexas. Complementando essa perspectiva, a educação escolar assume um papel fundamental ao promover o surgimento de novas funções cognitivas, como a consciência crítica e a capacidade de compreensão, ampliando as oportunidades de interação da criança tanto com o meio quanto com seu próprio interior. Além disso, o ambiente social e cultural em que o indivíduo está inserido exerce influência direta sobre esse processo, e o planejamento pedagógico, dentro do contexto escolar, é estruturado de forma a garantir o desenvolvimento contínuo das funções psicológicas superiores (Silva e Bezerra, 2024).

A educação Infantil, por sua vez, é uma etapa que se nota a expansão do círculo social da criança, que antes se limitava ao núcleo familiar, e agora inclui interações com colegas e professores no contexto escolar. No ambiente familiar, o estudante absorve e incorpora conhecimentos, costumes e práticas que mais tarde são levados para a escola. Isso demonstra que a criança da educação infantil não é um sujeito neutro; ela ingressa no espaço escolar com um repertório prévio de vivências, informações e rotinas adquiridas em casa. O contato com tecnologias digitais é um dos conhecimentos prévios mais relevantes. Em casa, as crianças não só veem os pais ou responsáveis usando esses aparelhos, como também interagem com eles, explorando telas, aplicativos e jogos digitais de forma imersiva o que afeta suas experiências culturais e de aprendizado desde os primeiros anos (Anjos et.al 2018).

Simultaneamente, o núcleo familiar tem um papel fundamental, já que é nesse ambiente que a criança passa a maior parte do tempo, desenvolve vínculos afetivos e recebe os principais estímulos para seu crescimento e desenvolvimento intelectual. Embora possa prejudicar seu desenvolvimento em situações adversas, o contato com pessoas, objetos e símbolos, mediado pela família, ajuda a integrar a criança na sociedade (Silva e Bezerra, 2024).

No entanto, as autoras escrevem que as dinâmicas familiares vêm passando por mudanças significativas, afetadas, entre outras coisas, pelo aumento do uso de tecnologias digitais. A presença contínua de aparelhos eletrônicos no dia a dia doméstico tem diminuído o tempo dedicado a atividades ao ar livre, mudado as preferências recreativas e restringido a variedade de estímulos diários. Essas alterações influenciam a formação do indivíduo e podem ter efeitos prejudiciais no desenvolvimento infantil, destacando a necessidade de equilibrar o uso da tecnologia com interações face a face e experiências diversificadas.

Segundo Silva e Rocha (2025), há pesquisas recentes que mostram de maneira consistente que o uso excessivo de aparelhos eletrônicos está ligado a impactos negativos no rendimento escolar em diversos países e contextos culturais. Estudos conduzidos com crianças e adolescentes na China, Austrália, Estados Unidos, Índia, Alemanha e Japão mostram que longas horas em frente à televisão, computadores, redes sociais e vídeos curtos afetam o desempenho escolar, além de impactar a saúde mental, o sono e os hábitos alimentares. Evidências de estudos longitudinais indicam que o uso frequente e recreativo dessas mídias causa um impacto maior do que o uso ocasional, destacando a necessidade de monitorar e regular o tempo de tela. Em geral, quanto mais tempo se passa em atividades digitais, menores são as chances de ter um bom desempenho escolar.

 

[...]”Um estudo transversal com adolescentes chineses revelou que assistir à televisão em dias letivos estava negativamente associado ao desempenho escolar. Além disso, o uso de redes sociais também mostrou uma associação negativa com o rendimento acadêmico desses adolescentes (Yan et al., 2017). Esses achados estão em consonância com pesquisas realizadas na Austrália, onde uma hora extra de tempo de tela (particularmente voltada ao entretenimento) foi associada a um pior desempenho acadêmico. Os pesquisadores concluíram que uma hora a mais por dia de uso de tela aos 14,5 anos corresponde, aproximadamente, à perda de dois níveis nas notas do exame GCSE aos 16 anos (por exemplo, de um B para um D) (Corder et al., 2015).” (Silva e Rocha, 2025, p.3)

 

Os estudos sobre o assunto nos Estados Unidos e na Índia apresentaram os seguintes resultados:

 

[...]”Um estudo nacional com 11.875 participantes entre 9 e 10 anos nos Estados Unidos identificou que um maior tempo de tela estava moderadamente associado à diminuição do desempenho escolar, bem como a piora da saúde mental, aumento de problemas comportamentais e pior qualidade do sono (Paulich et al., 2021). Da mesma forma, uma pesquisa realizada na Índia relatou que estudantes do ensino fundamental que excediam o tempo de tela recomendado apresentavam perda no rendimento escolar (55,61%), além de outros efeitos adversos como consumo excessivo de lanches durante o uso de mídias (82,44%), perda de sono (71,22%) e redução do apetite (65,85%) (Murugan, 2019).” (Silva e Rocha, 2025, p.4)

 

Já na Alemanha e no Japão foram esses os resultados:

 

[...]”Um estudo conduzido na Alemanha com adolescentes entre 10 e 17 anos apontou que um melhor desempenho escolar em Matemática estava associado a um menor consumo de computador/internet (Poulain et al., 2018). Outro estudo longitudinal, realizado no Japão, revelou que entre crianças de 7 a 10 anos, aquelas com menor tempo de tela tinham maiores chances de apresentar desempenho acadêmico elevado, independentemente do nível de atividade física (Ishii et al., 2020).” (Silva e Rocha, 2025, p.4)

 

Na China, uma investigação mais recente com 1.052 estudantes do ensino fundamental, constatou que:

 

[...]”quanto mais os alunos utilizavam vídeos curtos, menor era seu desempenho escolar (Gong & Tao, 2024). Essa relação parece ser observável em diferentes sistemas educacionais e contextos culturais, o que sugere um padrão consistente e robusto.” (Silva e Rocha, 2025, p.4)

 

Estudos sugerem que o uso excessivo de telas pode afetar o desempenho escolar ao interferir em funções cognitivas fundamentais para o aprendizado. Apesar de as mídias digitais poderem, em algumas situações, favorecer a educação, o uso prolongado desses dispositivos, especialmente quando combinado com multitarefas, está associado a uma redução da eficiência cognitiva e a um desempenho acadêmico inferior (Muppalla et al., 2023 apud Silva e Rocha, 2025). Os efeitos são ainda mais alarmantes em crianças pequenas: estudos de coorte indicam que uma maior exposição a telas entre 1 e 2 anos está ligada a escores de desenvolvimento mais baixos nos anos subsequentes, particularmente em crianças cujas mães sofrem de problemas psicológicos (Yamamoto et al., 2023 apud Silva e Rocha, 2025).

O desenvolvimento da linguagem também pode ser impactado pelo tempo de tela, especialmente quando reduz a quantidade e a qualidade das interações entre a criança e seus cuidadores. No entanto, a presença de adultos e a adequação do conteúdo podem minimizar esses efeitos (Muppalla et al., 2023 apud Silva e Rocha, 2025). Ademais, estudos apontam relações bidirecionais entre o uso de telas e habilidades de leitura: maior exposição precoce está relacionada a um desempenho inferior em leitura em idades posteriores, e um desempenho inferior em leitura, por sua vez, está vinculado a um maior uso de telas (McArthur et al., 2021 apud Silva e Rocha, 2025). Conteúdos digitais rápidos e envolventes ainda podem diminuir a atenção e a concentração, restringindo a absorção de informações e reduzindo a efetividade do ensino digital em relação aos métodos tradicionais (Christakis, 2016 apud Silva e Rocha, 2025).

 

 

Conclusão

 

Em resumo, o tempo de tela é um fator significativo no desenvolvimento infantil e no desempenho escolar, apresentando tanto benefícios quanto perigos. Apesar de a tecnologia poder ser empregada de maneira educativa, fornecendo ferramentas que incentivam o aprendizado e o acesso à informação, o uso excessivo de dispositivos digitais tem se mostrado prejudicial a várias funções cognitivas fundamentais, como atenção, memória, raciocínio lógico, linguagem e habilidades de leitura. Pesquisas recentes sugerem que o uso prolongado de telas, particularmente em crianças pequenas, pode afetar o desenvolvimento global da criança, diminuir a capacidade de concentração e impactar a aquisição de habilidades essenciais para o sucesso acadêmico e social.
Ademais, o efeito do tempo de tela não se limita somente ao ambiente escolar, mas abrange também o contexto familiar, pois a criança traz para a escola os costumes, atividades e experiências vividas em casa. Quando não é devidamente mediada, a interação com tecnologias digitais em casa pode restringir a variedade de estímulos, diminuir o tempo de brincadeiras ao ar livre e comprometer a qualidade das interações com os cuidadores. Esses elementos são essenciais para o desenvolvimento da linguagem, cognição e habilidades socioemocionais.

Nesse contexto, fica claro que precisamos de estratégias equilibradas que integrem o uso de tecnologias com atividades presenciais, recreativas e educativas, além de assegurar a supervisão contínua de adultos, tanto na escola quanto em casa. Para que as crianças possam aproveitar as vantagens da tecnologia sem prejudicar seu desenvolvimento integral, é essencial monitorar de forma responsável o tempo de tela e promover experiências variadas. Assim, as políticas educacionais, as orientações familiares e as práticas pedagógicas devem estar em sintonia para maximizar os efeitos positivos das mídias digitais, ao mesmo tempo que reduzem seus impactos negativos. Isso garante um desenvolvimento saudável, equilibrado e apto a enfrentar os desafios acadêmicos e sociais do século XXI.

 

 

Referencias

 

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[1] Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, desenvolvida pela Organização Mundial da Saúde (OMS)

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Bullying institucional

Aline Gisleide Hugo
Áurea Maria Barreto Sampaio
Kelly Cristina Martoni
Lilian Nogueira Breda Andreato
Michelle Carolina Lopes Simas

 

DOI: 10.5281/zenodo.16955538

 

 

RESUMO

Este estudo aborda o bullying institucional, um fenômeno caracterizado por práticas abusivas sistemáticas promovidas ou sustentadas no ambiente institucional, analisando suas definições, causas, impactos e consequências. O objetivo principal foi identificar como as relações de poder e dinâmicas organizacionais contribuem para a perpetuação desse problema, bem como compreender seus efeitos sobre indivíduos e organizações. Utilizou-se uma abordagem qualitativa, baseada em revisão de literatura acadêmica recente, para fundamentar a análise teórica e identificar os principais aspectos relacionados ao tema. Os resultados apontam que o bullying institucional está intimamente ligado às estruturas hierárquicas e culturais das instituições, promovendo impactos negativos significativos, como o comprometimento da saúde mental das vítimas, a fragmentação das relações interpessoais, a queda na produtividade e prejuízos à reputação institucional. As conclusões destacam a necessidade de políticas internas eficazes, de sensibilização e de intervenções estruturais para mitigar o problema e criar ambientes mais inclusivos e saudáveis. O estudo contribui para ampliar a compreensão teórica sobre o tema e oferece subsídios para futuras pesquisas e intervenções práticas no enfrentamento do bullying institucional.

 

Palavras-chave: Bullying Institucional. Relações de Poder. Cultura Organizacional. Impacto Psicológico. Políticas Institucionais.

 

 

INTRODUÇÃO

 

O tema do bullying institucional emerge como uma problemática relevante em sociedades marcadas por complexas dinâmicas de poder e exclusão. Esse tipo de bullying, diferente do tradicionalmente analisado entre pares, envolve práticas sistemáticas de constrangimento, desvalorização ou exclusão que ocorrem dentro de instituições, podendo incluir escolas, ambientes corporativos ou organizações públicas. Essas práticas afetam diretamente indivíduos e grupos, comprometendo sua saúde mental, bem-estar e produtividade, além de contribuir para a perpetuação de desigualdades estruturais (SILVA, SANTOS e OLIVEIRA, 2015).

O interesse pelo estudo do bullying institucional se justifica pela amplitude de suas consequências, tanto para as vítimas quanto para a própria instituição. Pesquisas apontam que esse fenômeno, ao ser ignorado ou subestimado, pode corroer a confiança entre os membros da organização, aumentar os índices de absenteísmo e comprometer a imagem institucional. Em ambientes escolares, por exemplo, a ocorrência de bullying institucional prejudica o processo de aprendizagem e perpetua ciclos de exclusão que afetam gerações de estudantes. Já em contextos corporativos, pode levar à queda de produtividade e ao aumento de conflitos internos (PEREIRA, ALMEIDA e MENDES, 2016).

Este estudo, fundamentado em autores como X, Y e Z, visa contribuir para o aprofundamento teórico e prático dessa temática ao explorar as raízes e consequências do bullying institucional. Além disso, busca investigar as relações de poder que sustentam tais práticas, refletindo sobre como as estruturas organizacionais e culturais podem favorecer ou inibir comportamentos excludentes. A relevância acadêmica desse estudo reside na escassez de trabalhos que abordem o bullying sob a ótica institucional, enfatizando os impactos sistêmicos em vez de se limitar às interações interpessoais.

A problemática que norteia esta pesquisa consiste em entender como o bullying institucional se manifesta e quais os fatores que favorecem sua ocorrência em diferentes tipos de instituições. Apesar de amplamente reconhecido em estudos qualitativos isolados, há ainda lacunas no entendimento das suas causas estruturais e dos mecanismos de enfrentamento eficazes. Identificar e compreender essas variáveis é essencial para propor intervenções que promovam ambientes mais saudáveis e inclusivos.

O objetivo geral desta pesquisa é analisar o bullying institucional em suas diversas manifestações, identificando suas características, causas e consequências. Para isso, foi utilizada uma metodologia qualitativa, com revisão bibliográfica e análise de casos documentados, buscando compreender as dinâmicas internas das instituições e os papéis desempenhados pelos diferentes agentes envolvidos. Essa abordagem permite uma visão mais profunda e contextualizada do fenômeno, possibilitando uma análise crítica das práticas institucionais.

A contribuição principal deste trabalho está em oferecer subsídios teóricos e práticos para gestores, educadores e demais profissionais interessados em transformar instituições em espaços mais acolhedores e justos. Ao iluminar os mecanismos pelos quais o bullying institucional ocorre, espera-se sensibilizar os responsáveis pela criação de políticas internas e fomentar o desenvolvimento de estratégias efetivas para sua prevenção e combate.

 

 

DESENVOLVIMENTO

 

Definição e Caracterização do Bullying Institucional

 

O bullying institucional pode ser definido como uma prática sistemática de constrangimento, exclusão ou humilhação promovida ou sustentada por meio das estruturas de poder dentro de uma organização. Diferentemente do bullying interpessoal, que ocorre entre indivíduos, essa forma de abuso reflete uma dinâmica que se origina no próprio ambiente institucional, envolvendo hierarquias, políticas ou normas. Segundo Silva, Santos e Oliveira (2015), essas práticas podem ser intencionais ou derivar de negligência, criando um ambiente prejudicial para aqueles que são alvo.

A caracterização do bullying institucional envolve a análise de comportamentos repetitivos, sistemáticos e dirigidos, com o objetivo ou o efeito de fragilizar emocionalmente as vítimas. Para Pereira, Almeida e Mendes (2016), é fundamental compreender que tais práticas estão intrinsecamente ligadas às relações de poder existentes nas instituições, onde o agressor, individual ou coletivo, utiliza sua posição para dominar, silenciar ou excluir outros membros.

Um aspecto relevante do bullying institucional é sua naturalização em muitos contextos. Rodrigues e Costa (2017) argumentam que, em várias instituições, essas práticas são justificadas como formas de manter a ordem, impor respeito ou garantir produtividade. Contudo, essa naturalização não elimina os impactos negativos sobre a saúde mental e o bem-estar das vítimas, além de comprometer a própria ética institucional.

Embora o bullying institucional possa ocorrer em diferentes ambientes, como escolas, empresas ou organizações públicas, sua presença é frequentemente subestimada. Gonçalves e Martins (2018) destacam que a invisibilidade do problema está relacionada à dificuldade de se identificar comportamentos abusivos que muitas vezes se apresentam de forma velada, como na exclusão de indivíduos de decisões importantes ou no excesso de controle sobre suas atividades.

A origem desse fenômeno pode ser rastreada às próprias estruturas de poder que sustentam as organizações. Ferreira, Souza e Lima (2019) indicam que instituições hierarquizadas, com pouca abertura ao diálogo e com uma cultura autoritária, são particularmente propensas a perpetuar práticas de bullying. Isso ocorre porque tais ambientes promovem a manutenção de desigualdades e dificultam a implementação de mecanismos de controle e denúncia.

O bullying institucional não é apenas uma questão de condutas individuais, mas está profundamente enraizado nas culturas organizacionais. Alves e Barbosa (2020) destacam que essas práticas se perpetuam quando valores como competitividade extrema, submissão e conformidade são privilegiados em detrimento da colaboração, respeito mútuo e autonomia. Esses valores contribuem para a criação de um ambiente hostil e tóxico.

Uma das principais características do bullying institucional é o desequilíbrio de poder entre os envolvidos. Oliveira e Silva (2021) enfatizam que as vítimas geralmente estão em posições vulneráveis dentro da instituição, seja por ocuparem cargos inferiores ou por pertencerem a grupos historicamente marginalizados. Esse desequilíbrio dificulta que as vítimas denunciem os abusos, muitas vezes por medo de retaliação.

A perpetuação do bullying institucional também está associada à falta de políticas e regulamentações internas eficazes. Machado, Lopes e Santana (2020) observam que, em muitas instituições, a inexistência de canais claros de denúncia e mecanismos de proteção às vítimas favorece a continuidade dessas práticas. Essa omissão institucional reforça a percepção de que tais comportamentos são aceitáveis ou inevitáveis.

 

O impacto do bullying institucional vai além das vítimas individuais. Ele afeta o ambiente organizacional como um todo, gerando climas de desconfiança, medo e hostilidade. Esses efeitos comprometem a produtividade, aumentam a rotatividade de funcionários ou estudantes e prejudicam a reputação da instituição (SOARES e MOURA, 2019 p.09).

 

Embora o bullying institucional seja frequentemente associado a práticas explícitas de abuso, ele também pode se manifestar de forma sutil. Andrade, Pereira e Costa (2022) destacam que microagressões, como exclusão de eventos sociais ou atribuição de tarefas irrelevantes, são formas de bullying que frequentemente passam despercebidas, mas que acumulam impactos significativos sobre as vítimas.

A identificação e o enfrentamento do bullying institucional exigem mudanças profundas nas estruturas organizacionais. Silva et al. (2015) argumentam que, para lidar com o problema, é necessário implementar políticas claras de prevenção e combate, além de promover uma cultura de transparência e respeito mútuo. Essas medidas incluem treinamento para gestores e campanhas de sensibilização.

Apesar da crescente atenção acadêmica ao tema, muitas instituições ainda têm dificuldade em reconhecer sua responsabilidade no enfrentamento do bullying. Pereira et al. (2016) sugerem que essa resistência pode estar relacionada ao medo de comprometer a imagem pública ou de enfrentar implicações legais. No entanto, a omissão apenas agrava o problema, dificultando sua resolução.

A prevenção do bullying institucional requer a criação de ambientes mais inclusivos e democráticos. Rodrigues e Costa (2017) enfatizam que isso implica a revisão de normas internas, a garantia de igualdade de oportunidades e a valorização de práticas colaborativas. Essas ações são fundamentais para a construção de espaços institucionais saudáveis.

A literatura destaca também a importância do apoio às vítimas como elemento central no combate ao bullying institucional. Gonçalves e Martins (2018) argumentam que oferecer suporte psicológico e mecanismos de reparação é crucial para minimizar os impactos sofridos e promover a recuperação das vítimas. Além disso, esse apoio demonstra o compromisso institucional com a justiça e a ética.

O bullying institucional reflete não apenas falhas individuais, mas também problemas estruturais e culturais das organizações. Ferreira et al. (2019) concluem que o enfrentamento desse fenômeno requer esforços contínuos para transformar as relações de poder, promovendo igualdade, respeito e justiça em todas as esferas institucionais.

 

 

Relações de Poder e Dinâmicas Institucionais

 

As relações de poder exercem um papel central na configuração das dinâmicas institucionais que favorecem a ocorrência de práticas abusivas, incluindo o bullying institucional. Segundo Silva, Santos e Oliveira (2015), o poder, quando desbalanceado, cria um ambiente propício para a perpetuação de desigualdades e o surgimento de comportamentos coercitivos. Nesses contextos, o poder hierárquico pode ser utilizado como ferramenta de controle e dominação, prejudicando os membros em posições subordinadas.

A hierarquia institucional é um elemento estrutural que molda a interação entre os indivíduos dentro de uma organização. Gonçalves e Martins (2018) apontam que instituições rigidamente hierarquizadas tendem a exacerbar as dinâmicas de poder, dificultando o diálogo e promovendo a manutenção de privilégios em detrimento da igualdade. Esse modelo pode levar ao surgimento de práticas discriminatórias, muitas vezes justificadas como parte das normas organizacionais.

A cultura organizacional é outro fator relevante que influencia a maneira como o poder é exercido. Ferreira, Souza e Lima (2019) argumentam que ambientes institucionais que privilegiam competitividade extrema e submissão tendem a perpetuar relações de poder abusivas. Nesses casos, a cultura organizacional não apenas tolera, mas muitas vezes incentiva comportamentos prejudiciais, justificando-os sob o argumento de maximizar a eficiência.

No contexto escolar, as relações de poder são ainda mais evidentes devido à posição de autoridade exercida por gestores e educadores. Rodrigues e Costa (2017) destacam que, em muitos casos, a autoridade legítima é usada de forma arbitrária, criando situações de constrangimento para alunos e até mesmo para outros profissionais. Essas práticas reforçam a ideia de que o poder pode ser usado de forma unilateral, sem considerar os impactos sobre os envolvidos.

 

As dinâmicas institucionais também podem ser afetadas por políticas internas que, de maneira consciente ou não, reforçam desigualdades. A ausência de mecanismos claros de supervisão e avaliação favorece a perpetuação de práticas abusivas. A omissão no enfrentamento dessas questões fortalece a percepção de impunidade, perpetuando relações de poder desiguais (ALVES e BARBOSA, 2020 p.06).

 

Um aspecto importante das relações de poder é a naturalização de comportamentos abusivos. Machado, Lopes e Santana (2020) afirmam que, em muitas instituições, práticas autoritárias são vistas como parte inerente do funcionamento organizacional. Essa naturalização dificulta a identificação e o enfrentamento do bullying institucional, pois o abuso é frequentemente mascarado como um mecanismo de controle.

O poder simbólico, descrito por Bourdieu, também é relevante para a compreensão do bullying institucional. Segundo Oliveira e Silva (2021), o poder simbólico opera por meio de normas, valores e práticas que legitimam e reforçam relações desiguais. Nesse sentido, as instituições, ao promoverem certos discursos ou comportamentos, acabam por consolidar estruturas que favorecem o abuso.

As dinâmicas institucionais são igualmente moldadas pela forma como o poder é distribuído e exercido. Soares e Moura (2019) ressaltam que instituições com estruturas descentralizadas tendem a mitigar os efeitos do abuso de poder, pois promovem maior participação dos membros na tomada de decisões. Por outro lado, estruturas altamente centralizadas concentram poder em poucas pessoas, aumentando o risco de práticas coercitivas.

A resistência ao enfrentamento das relações de poder abusivas está frequentemente associada ao medo de consequências organizacionais. Andrade, Pereira e Costa (2022) destacam que gestores e líderes podem hesitar em implementar mudanças significativas por temerem perda de controle ou impacto negativo na produtividade. Esse receio perpetua dinâmicas de poder prejudiciais e dificulta a transformação cultural.

As relações de poder também são influenciadas por fatores externos, como a legislação e a pressão social. Silva et al. (2015) enfatizam que a introdução de normas legais contra práticas abusivas tem contribuído para aumentar a responsabilização das instituições. Contudo, a efetividade dessas medidas depende da internalização desses princípios no cotidiano organizacional.

O papel do gestor é crucial na configuração das dinâmicas de poder dentro de uma instituição. Pereira et al. (2016) observam que líderes que promovem um estilo de gestão participativo e inclusivo tendem a reduzir as desigualdades de poder e a criar ambientes mais saudáveis. Por outro lado, líderes autoritários frequentemente reforçam práticas de exclusão e intimidação.

A análise das relações de poder também deve considerar as interseccionalidades presentes nas instituições. Gonçalves e Martins (2018) argumentam que aspectos como gênero, raça e classe social influenciam significativamente a maneira como o poder é exercido e percebido. Esses fatores criam camadas adicionais de complexidade na análise das dinâmicas institucionais.

Um ponto frequentemente negligenciado nas discussões sobre poder é o papel dos observadores. Ferreira et al. (2019) destacam que, em muitos casos, membros da instituição que testemunham práticas abusivas permanecem em silêncio por medo de represálias ou por acreditarem que sua intervenção será ineficaz. Essa omissão contribui para a perpetuação do bullying institucional.

A transformação das relações de poder nas instituições exige uma abordagem holística e proativa. Alves e Barbosa (2020) defendem que mudanças estruturais e culturais são necessárias para criar ambientes mais justos e equitativos. Isso inclui a revisão de normas, a capacitação de gestores e a criação de mecanismos eficazes de denúncia e reparação.

Compreender as relações de poder e dinâmicas institucionais é essencial para a implementação de práticas que promovam ambientes organizacionais saudáveis e inclusivos. Oliveira e Silva (2021) concluem que a promoção de igualdade e respeito nas instituições não é apenas uma questão ética, mas também estratégica, pois contribui para o desenvolvimento sustentável e a coesão social.

 

Impactos e Consequências do Bullying Institucional

 

O bullying institucional provoca uma ampla gama de impactos negativos, tanto para as vítimas quanto para a própria instituição. Segundo Silva, Santos e Oliveira (2015), a experiência de abuso institucional afeta diretamente o bem-estar psicológico e emocional das pessoas envolvidas, podendo desencadear quadros de ansiedade, depressão e baixa autoestima. Esses efeitos, embora inicialmente individuais, têm repercussões significativas no ambiente coletivo.

As consequências psicológicas são frequentemente as mais imediatas e evidentes. Gonçalves e Martins (2018) destacam que o bullying institucional contribui para o desenvolvimento de transtornos mentais em indivíduos que se tornam alvos dessas práticas. Esses transtornos, além de afetarem o desempenho das vítimas em suas funções, reduzem sua capacidade de estabelecer relações saudáveis no ambiente institucional.

Os impactos sociais também são relevantes e incluem o isolamento e a exclusão das vítimas. Ferreira, Souza e Lima (2019) argumentam que o bullying institucional promove a fragmentação das relações interpessoais, gerando um clima de hostilidade e desconfiança dentro da instituição. Essa desconexão enfraquece o senso de pertencimento e a coesão social necessária para o bom funcionamento organizacional.

Do ponto de vista organizacional, as consequências do bullying institucional são igualmente preocupantes. Alves e Barbosa (2020) ressaltam que a perpetuação dessas práticas resulta em uma cultura de medo e silêncio, comprometendo a inovação e a colaboração entre os membros da instituição. A criatividade e a produtividade, pilares essenciais para o sucesso organizacional, tornam-se prejudicadas.

 

O aumento da rotatividade de funcionários ou membros também é um efeito colateral frequente. Instituições marcadas pelo bullying institucional enfrentam dificuldades para reter talentos, pois os profissionais optam por abandonar ambientes hostis em busca de locais mais saudáveis. Essa rotatividade gera custos adicionais para as organizações, como gastos com recrutamento e treinamento (OLIVEIRA e SILVA, 2021 p.05).

 

Além dos custos diretos, o bullying institucional tem impactos econômicos significativos. Soares e Moura (2019) observam que a queda na produtividade e o aumento do absenteísmo estão entre os principais efeitos financeiros. Esses fatores, combinados, reduzem a eficiência operacional e comprometem a sustentabilidade da instituição a longo prazo.

A reputação institucional também sofre com a ocorrência de bullying. Andrade, Pereira e Costa (2022) destacam que práticas abusivas, quando expostas, afetam negativamente a imagem pública da organização, prejudicando sua relação com stakeholders e diminuindo a confiança da comunidade externa. A perda de credibilidade pode ser particularmente grave em instituições de ensino ou organizações públicas.

As vítimas do bullying institucional frequentemente desenvolvem um sentimento de insegurança e descrença nas estruturas institucionais. Silva et al. (2015) argumentam que a falta de respostas adequadas das organizações em relação às denúncias cria um ciclo de desamparo aprendido, onde as vítimas internalizam a ideia de que seus direitos e necessidades não serão atendidos.

O bullying institucional também compromete o desempenho acadêmico ou profissional das vítimas. Pereira et al. (2016) observam que o estresse constante causado por essas práticas resulta em dificuldade de concentração e queda na qualidade das atividades desempenhadas. Esse impacto reduz as oportunidades de crescimento e desenvolvimento das pessoas afetadas.

Do ponto de vista coletivo, o bullying institucional alimenta uma cultura de injustiça e desigualdade. Gonçalves e Martins (2018) enfatizam que essas práticas reforçam hierarquias desiguais, perpetuando ciclos de exclusão e favorecimento. Esse contexto desestimula a construção de ambientes inclusivos e igualitários.

A perpetuação do bullying institucional tem implicações legais para as instituições. Ferreira et al. (2019) observam que o não enfrentamento dessas práticas pode levar a ações judiciais, resultando em multas, indenizações e danos financeiros. Além disso, a responsabilização pública afeta a credibilidade da organização perante a sociedade.

Os impactos do bullying institucional também se estendem para a saúde física das vítimas. Alves e Barbosa (2020) destacam que o estresse crônico associado a essas práticas está relacionado ao desenvolvimento de doenças cardiovasculares, distúrbios do sono e problemas gastrointestinais. Esses efeitos ampliam os danos causados, prejudicando a qualidade de vida das pessoas envolvidas.

Um aspecto menos discutido, mas igualmente relevante, é o impacto moral do bullying institucional. Oliveira e Silva (2021) afirmam que as práticas abusivas ferem princípios éticos fundamentais, como a dignidade e o respeito. Essa violação de valores fundamentais cria um ambiente de trabalho ou estudo que desumaniza as relações institucionais.

O bullying institucional também compromete a capacidade das instituições de promover equidade e justiça social. Soares e Moura (2019) argumentam que a ausência de respostas efetivas a essas práticas mina a confiança nas estruturas organizacionais e perpetua a exclusão de grupos vulneráveis. Esse contexto dificulta a implementação de políticas inclusivas.

O enfrentamento das consequências do bullying institucional exige uma abordagem integrada, que considere os impactos individuais, sociais e organizacionais. Andrade, Pereira e Costa (2022) concluem que a criação de mecanismos de prevenção, apoio às vítimas e responsabilização dos agressores é essencial para mitigar os danos e promover ambientes institucionais saudáveis e justos.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

As considerações finais desta pesquisa reafirmam a relevância do tema bullying institucional, destacando seus impactos individuais e coletivos e a importância de compreender as relações de poder e dinâmicas institucionais que perpetuam esse fenômeno. O trabalho cumpriu os objetivos propostos ao abordar as definições, os fatores estruturais que sustentam práticas abusivas e os efeitos adversos sobre as vítimas e as instituições. Ficou evidente que o bullying institucional é uma questão multifacetada, enraizada em aspectos culturais, organizacionais e sociais que demandam ações específicas para sua prevenção e enfrentamento.

As limitações deste estudo incluem a ausência de dados empíricos coletados diretamente em campo, restringindo a análise à revisão de literatura. Essa abordagem, embora robusta no contexto teórico, aponta para a necessidade de pesquisas futuras que investiguem, com maior profundidade, casos práticos e experiências vividas pelas vítimas. Além disso, seria relevante explorar como diferentes contextos institucionais influenciam as manifestações do bullying, ampliando a compreensão de variáveis como gênero, raça e classe social.

Recomenda-se que estudos futuros aprofundem as possibilidades de intervenção e criação de políticas eficazes de enfrentamento, buscando transformar as estruturas que perpetuam o bullying institucional. A promoção de ambientes organizacionais inclusivos e democráticos é essencial, e essa pesquisa pode servir como base para iniciativas que visem mitigar as práticas abusivas, promovendo a equidade e o respeito nas instituições. A contribuição deste trabalho reside em oferecer fundamentos teóricos que podem subsidiar futuras investigações e intervenções práticas voltadas para a construção de espaços mais saudáveis e éticos.

 

 

REFERÊNCIAS

 

ALVES, Simone; BARBOSA, Thiago. Bullying institucional e saúde mental dos trabalhadores. Psicologia & Sociedade, v. 31, n. 2, p. 89-110, 2020.

 

ANDRADE, Felipe; PEREIRA, Joana; COSTA, Mariana. Dimensões éticas do bullying institucional em organizações públicas. Revista de Ética e Gestão Pública, v. 12, n. 4, p. 201-219, 2022.

 

FERREIRA, Juliana; SOUZA, Roberto; LIMA, Tatiana. A influência da cultura organizacional no bullying institucional. Revista de Administração Contemporânea, v. 23, n. 3, p. 345-360, 2019.

 

GONÇALVES, Patrícia; MARTINS, Eduardo. Estratégias de prevenção ao bullying em instituições de ensino superior. Educação em Revista, v. 33, n. 4, p. 201-220, 2018.

 

MACHADO, Beatriz; LOPES, Ricardo; SANTANA, Luciana. Efeitos do bullying institucional na formação educacional de jovens. Estudos em Educação, v. 25, n. 2, p. 157-172, 2020.

 

OLIVEIRA, Mariana; SILVA, Camila. Políticas públicas e enfrentamento do bullying institucional. Revista de Políticas Educacionais, v. 15, n. 1, p. 67-83, 2021.

 

PEREIRA, Luiz Fernando; ALMEIDA, Ricardo José; MENDES, Carla Regina. Impactos psicológicos do bullying no ambiente corporativo. Revista Brasileira de Psicologia Organizacional, v. 10, n. 2, p. 45-60, 2016.

 

RODRIGUES, Fernanda Lima; COSTA, Marcelo Henrique. Bullying institucional e suas consequências legais. Revista de Direito e Sociedade, v. 8, n. 1, p. 123-140, 2017.

 

SILVA, Maria de Lourdes; SANTOS, João Carlos; OLIVEIRA, Ana Paula. Bullying institucional: uma análise crítica das práticas educacionais. São Paulo: Editora Acadêmica, 2015.

 

SOARES, Vanessa; MOURA, Rafael. O papel do gestor na prevenção do bullying institucional. Revista Gestão Escolar, v. 19, n. 3, p. 45-63, 2019.

 

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A literatura infantil como fonte de pesquisa em educação: um olhar sobre o livro “A casa da madrinha”, da escritora Lygia Bojunga

Valquiria Mariano Taveres[1]

 

Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial à obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.

 

DOI: 10.5281/zenodo.16945296

 

 

RESUMO

No presente artigo abordaremos o seguinte tema: A literatura infantil como fonte de pesquisa em educação: Um olhar sobre o livro a casa da madrinha da escritora Ligya Bojunga. A fundamentação teórica do mesmo partiu dos temas: literatura como fonte pesquisa em geral e especificamente como fonte de pesquisa em educação. Ficando o trabalho distribuído com os seguintes tópicos: A Literatura como fonte de Pesquisa, A Literatura como fonte de pesquisa em Educação, A Casa da Madrinha: Resumo e comentários e Considerações finais. A pesquisa deteve-se na obra A casa da madrinha, conhecida nacional e internacionalmente, publicada em 1978, a partir da história dos personagens Alexandre e Pavão apresentados no enredo da obra. Verificou- se subjetivamente que apesar de sua ludicidade a mesma traz em suas entrelinhas críticas a educação.

 

 

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Literatura. A casa da madrinha.

 

 

1          CONSIDERAÇÕES INICIAIS

 

A escolha de pesquisar sobre Educação em uma obra de literatura infantil e não como de costume, em fontes oficiais transmissoras da história, deu-se pelo fato de perceber que nesse tipo de texto contém informações preciosas que muitas vezes as fontes oficiais podem deixar passar despercebidas. Refletiu-se que na literatura infantil, além de belas histórias fictícias voltadas para seu público alvo (crianças e adolescentes), existem também, em suas entrelinhas, de alguma maneira, aspectos do cotidiano, registros de comportamentos sociais e políticos de uma determinada época.

Neste trabalho buscou-se discorrer sobre o tema: A literatura infantil como fonte de pesquisa em educação: um olhar sobre o livro a casa da madrinha da escritora Ligya Bojunga.

Partindo da ideia de que “Lygia Bojunga situa-se no grupo de escritores que tematizam os problemas da sociedade contemporânea, seja nos aspectos das relações humanas seja nas implicações de que a criança é vítima” (SANDRONI, 2011, p. 64) este trabalho objetiva-se a investigar como a autora trabalha com as questões relacionadas à educação, a partir da história dos personagens Alexandre e Pavão apresentados no enredo da obra A Casa da Madrinha. Desta forma buscamos investigar uma possível crítica à educação que uma leitura atenta deste livro possa nos revelar. E levando em conta o fato de que o Brasil se encontrava em um período conturbado dentro de sua conjuntura política na época da publicação da obra (ditadura militar), torna-se importante verificar a relação da obra com seu contexto histórico.

Porém, vale a pena lembrar que no intuito de observarmos esses elementos na obra faz-se imprescindível que se faça uma leitura mais atenta, pois tais pistas encontram-se na narrativa representadas por símbolos. O que podemos inferir deve-se ao fato de na época de sua publicação (década de 70) o país estar passando pela ditadura militar, momento marcado pelo medo e pela repressão de ideias que pudessem de alguma forma contrariar os governantes.

O presente artigo torna-se relevante pois poderá servir de fonte de pesquisa para pesquisadores interessados na área de educação e literatura.

O método de pesquisa utilizado para a realização deste trabalho foi o bibliográfico, sendo o nosso principal referencial a obra A casa da madrinha de autoria de Lygia Bojunga e o resultado ora apresentado, trata-se de um trabalho distribuído em tópicos: A Literatura como fonte de Pesquisa, A Literatura como fonte de pesquisa em Educação, A Casa da Madrinha: Resumo e comentários e Considerações finais.

 

 

2. A Literatura como fonte de Pesquisa

 

No presente tópico procura-se abordar a importância da literatura infantil como fonte de pesquisa, demonstrando como neste processo estudiosos a fim de obterem um alargamento em seu campo de pesquisa utiliza-se da literatura para dispor de fatos e dados que possam ter passado despercebidos às fontes oficiais históricas.

 

Todos os textos literários ou não, contém as marcas da existência social e histórica, os seus conflitos e contradições. O exercício hermenêutico tem o dever de revelar, isto é, de decifrar criticamente esse multidimensional ‘inconsciente político’, abrir o texto para a história de modo a fazê-lo falar de seu passado e procurar compreender sob quais condições o texto tem ou ganha sentido (MORAIS apud MELLO, 2006, p.6).

 

É crescente o interesse de estudiosos em utilizar a literatura como fonte ou suporte para suas pesquisas. Os textos literários podem auxiliar os pesquisadores na compreensão de ideias ou imagens representadas e divulgadas em suas entrelinhas, cabendo ao pesquisador fazer as mediações entre ficção e realidade, realizando a interpretação dos dados contidos na obra literária que foram construídos a partir da criatividade do autor. Considerando sempre que:

 

As fronteiras entre ficção e verdade são consideradas cada vez mais tênues no âmbito das ciências humanas, e tende-se a concordar que a obra literária não reflete a realidade: a fração do real que revela é resultado de uma reinterpretação e de uma reelaboração. Ainda que condicionada socialmente, o seu domínio é sobretudo estético. No entanto, a verdade que a ficção pode trazer importa mais do que uma suposta ‘realidade’. Uma verdade que escapa, às vezes, à pesquisa histórica ou a pesquisa considerada científica. Os autores não são somente testemunhas da escola de sua infância ou da idade adulta, mas são intérpretes sensíveis e apaixonados dos processos familiares, escolares e sociais. As relações entre literatura e história são caracterizadas pela tensão e não pelo reflexo ou correspondência direta. (LOPES; GALVÃO, 2001. p.85).

 

No intuito de respaldar a escrita literária como fonte de pesquisa pode-se recorrer ao fato de ela ser compreendida como uma criação da sociedade, e que, pode nos servir como material de pesquisa na tentativa de identificar práticas de uma época, de uma sociedade. Em outras palavras, a literatura infantil pode assumir o papel de revelar a sociedade através de um viés que talvez tenha passado despercebido pelas fontes oficiais transmissoras da história. Segundo Maura Maria Morais de Oliveira Bolfer em sua tese de mestrado que traz por título: Imagens/representações de professora na literatura infantil: um confronto entre a tradição e a inovação:

 

Na verdade, a literatura infantil registra, de alguma maneira, aspectos do cotidiano e, como todo registro, carrega consigo traços da realidade. Assim, à medida que nomeia e descreve, constrói um fenômeno, uma representação, uma imagem. (BOLFER,2003, p. 113).

 

Porém, apesar de todos esses pontos a favor de se considerar a literatura como fonte de pesquisa, não podemos deixar de falar sobre algumas características específicas da história e da literatura: enquanto a primeira preocupa-se em se manter fiel à realidade, exigindo para si o caráter de verdade, a segunda trabalha com a imaginação, a criatividade, a ficção. A realidade, para a literatura, pode ser simplesmente o ponto de partida na criação artística. Por outro lado, tanto o historiador quanto o literato, estão inseridos em um contexto do qual não saem indiferentes e utilizam alguns procedimentos de pesquisa semelhantes, além de desempenharem a função de narrador, mesmo que em graus diferentes. De acordo com Maria Arisnete Morais (1996) em sua tese de doutorado denominada: Leituras femininas no século XIX (1850-1900), “Ainda que se considere o estatuto próprio do texto literário, ele é uma produção social válida porque revela, de outra forma, o que a análise social revela através de outro processo de investigação” (p. 15).

Alguns estudiosos se dispuseram em suas pesquisas em verificar esse fato de que a Literatura pode nos servir de objeto de estudo e assim revelar ideais de uma época, críticas à sociedade ou simplesmente nos revelar um retrato da sociedade de um determinado período. Em Lajolo e Zilberman (1991), as autoras tecem um comentário sobre o Livro de Graciliano Ramos denominado: Pequena história da República, escrito na década de 40, durante o estado novo e que, por não conter os mesmos os mesmos elogios ao governo da época (Getúlio Vargas) comum às obras daquele período, teve sua publicação sustada.

 

As causas saltam as vistas: Graciliano enfrenta a atualidade com desembaraço e desmistifica os poucos episódios que circulavam como lenda. Reduz a proclamação de Deodoro a uma confusão de ordens e contraordens, as quais, por pouco, não fazem vítimas inocentes. Não tem a menor paciência com as revoluções, que apresenta como produto de ambições pessoais. E adota um modo de narrar original, fortemente sintético, misturando ironia e alusões ao presente. (LAJOLO E ZILBERMAN, 1991, p.79).

 

Mostra-se nesta obra um exemplo de obra literária que nos mostra pistas de como estava organizada a sociedade da época de sua publicação, onde o autor, segundo Lajolo e Zilberman (1991), destoa do quadro geral das obras que continham fundo didático e escreve como Monteiro Lobato, uma produção embasada criticamente seguindo um estilo direto e maduro ao apresentar os fatos. “Graciliano não protege os acontecimentos, atenuando-os com panos quentes, nem protege o leitor, que considera em pé de igualdade e com o qual discute ideias consagradas”. (LAJOLO E ZILBERMAN, 1991, p.80).

 

 

2.2 Literatura como fonte de pesquisa em Educação.

 

A literatura assim como pode servir de objeto de estudo para pesquisas em história através da qual pode se traçar o perfil de sociedades, costumes e épocas, também torna-se importante aliada na função de trazer novas informações no campo da educação. Uma vez que esses autores literatos tiveram vida escolar e/ou mesmo foram influenciados positiva ou negativamente por acontecimentos ocorridos no âmbito educacional de suas épocas.

 

O fato é que a literatura infantil, de algum modo, pretende ensinar os valores vigentes na sociedade, considerados apropriados para aquele momento, ligados à própria estrutura escolar e histórica e, em alguns casos, aos conteúdos escolares propriamente ditos. (BOLFER, 2003, p. 34).

 

As escritoras Lajolo e Zilberman (1991) em seu livro denominado: Literatura infantil Brasileira. Histórias e Histórias. Nos fala sobre a obra de Monteiro Lobato e sua relação com a Educação. Segundo as escritoras, o sitio local onde Monteiro Lobato fixou por espaço onde suas personagens iam viver desde seu primeiro livro para crianças denominado de Narizinho Arrebitado no qual decorre as histórias compara-se a uma escola paralela o que demonstraria a aversão do escritor pelo modelo de escolas tradicionais.

 

Com efeito, as terras de Dona Benta, sob certas circunstâncias, desempenham a função de uma escola, sendo a proprietária, a professora ideal, e os alunos, os moradores do sítio, ouvintes atentos e interessados que, como sempre, polemizam os temas, quando não decidem vive-los em loco, abandonando temporariamente o lugar improvisado das aulas. (p.76).

 

Diante desta suposta aversão ao modelo tradicional procura reorganizá-la de uma forma diferente, baseada na escola grega, usando um sistema de ensino que se desenvolve através do diálogo, sem soluções pré-fabricadas. Sobre o espaço: “O espaço dessa escola lobatiana muda segundo as conveniências, podendo ser tanto a sala principal da sede do sítio, como o Terror-dos-Mares, o barco com que visitam inúmeras regiões, em Geografia da Dona Benta (1935) ou a cidade ateniense, em O Minotauro (1939)”. (LAJOLO E ZILBERMAN 1991, p.76).

As autoras Maria Helena Câmara Bastos e Maria Stephanou, em seu artigo Infância, higiene e Educação procuram investigar através da literatura de caráter didático voltadas para o público infanto-juvenil as concepções, e práticas educativas que uma sociedade, no tempo e no espaço, formulou em relação aos jovens e crianças. Neste sentido, tomam por base de seus estudos o livro do autor Erico Verissimo denominado: Aventuras no mundo da higiene.

 

Aventuras no Mundo da Higiene é um livro dirigido às crianças e aos jovens, bem como a seus pais e professores. Seu objetivo é propor ao leitor a adoção de uma rotina disciplinar de higiene, indispensável à vida, em uma época de normatização de condutas no contexto de uma sociedade em processo crescente de urbanização. A obra não é um exemplo isolado, mas insere-se na extensa produção de manuais e guias de higiene e saúde, que circularam no período. (p.04).

 

Segundo as autoras nas primeiras décadas do século xx as crianças eram cuidadas e acompanhadas para que se tornassem cidadãos promissores que trouxessem bons resultados à sociedade. Deste modo era necessário iniciar sua educação desde a mais tenra idade com intuito de obter melhores resultados neste propósito. Desta maneira, segundo as estudiosas, o discurso da higiene, médico- sanitário promoveu várias práticas educativas voltadas ao público infantil, iniciando com orientação às mães no cuidado dispensado as crianças. E, para um melhor acompanhamento, volta-se para as escolas, que foram se tornando espaços por excelência de identificação, conhecimento e normalização da população infanto-juvenil em práticas de higiene, inspeção médico-escolar entre outros.

 

A obra Aventuras no Mundo da Higiene, do escritor gaúcho Érico Veríssimo (1905-1975), publicada em 1939, constitui um exemplo paradigmático para examinar os dispositivos que visaram atingir as crianças e formá-las a fim de que se portassem de forma higiênica, condição indispensável à saúde individual e coletiva, requisito ao progresso da pátria. (BASTOS E STEPHANOU, 2005, p.2).

 

As autoras ainda observam que a obra em questão também nos revela o que ocorria na sociedade neste período. A esse respeito às pesquisadoras se referem:

 

Cabe salientar, ainda, que a literatura é também expressiva para a compreensão de um momento histórico. No caso específico da obra examinada, durante o Estado Novo (1937-1945) as autoridades governamentais assumem um discurso de saneamento da sociedade, especialmente no tocante às questões de higiene pessoal e social. Esse discurso, por sua força de verdade e legitimidade, proliferou em diferentes espaços e projetos. (BASTOS E STEPHANOU, 2005, p. 3).

 

Maria Helena C. Bastos e Maria Stephanou relatam em seu trabalho que a ambientação da obra se desenvolve em um ambiente que lembra o ambiente escolar. E dentro deste contexto podem-se perceber as práticas educativas que esta sociedade formulou em relação as suas crianças e aos seus jovens. Sendo possível através de a obra vislumbrar o pensamento que norteava o sistema escolar no período histórico em que a obra fora escrita.

 

É interessante observar a ambientação da história. Embora transcorrendo no interior de uma casa, a narrativa adota o modelo escolar. O médico, dr. Salus, assume o papel de professor e as crianças o papel de alunos. Os capítulos da história são sessões de aula, em que se destacam os recursos tipicamente escolares, especialmente o uso do quadro-negro, de cartazes, mapas, filme - “A triste história duma boca suja” -; e de exercícios escolares, como copiar, decorar e responder as perguntas do médico-professor, adulto responsável por conduzir a todos ao mundo da higiene. (BASTOS E STEPHANOU, 2005, p. 09).

 

Desta forma através do estudo realizado por Bastos e Stephanou que tiveram como objeto de estudo a obra literária de autoria de Veríssimo, podemos inferir como estava pautada a sociedade e o sistema de ensino do período, que estavam influenciados por um discurso de saneamento da sociedade sendo que esse discurso, por sua força de verdade e legitimidade, proliferou em diferentes espaços e projetos. Ou seja, a obra em questão se constitui em um objeto privilegiado de estudo na compreensão de projetos educacionais e políticos de uma época.

Por considerar válida a opinião de pesquisadores como Bolfer e outros estudiosos sobre literatura infantil ao afirmar que a que de alguma forma essa literatura pode trazer consigo elogios ou críticas a instituições, a épocas, a costumes dentro de uma determinada sociedade. E que alguns autores especialmente possuem esse viés em seus escritos: de trazer em suas entrelinhas em meio a narrativas cheias de fantasias, informações que são capazes de ampliar a visão de mundo de seus pequenos leitores. E, uma das escritoras que se destaca atualmente no cenário da literatura infantil escrevendo neste tom (crítico e engajado), mas sem deixar de lado as particularidades de uma construção literária caracterizada pela transgressão de fronteiras entre a fantasia e a realidade, abordando questões sociais contemporâneas é Lygia Bojunga, autora premiada nacional e internacionalmente escritora da obra que compõe o corpus deste trabalho.

 

 

3.1      A Casa da Madrinha: Resumo e comentários

 

A Casa da Madrinha é o quarto livro da autora. Publicado em 1978, é mais uma bela narrativa na qual, permeia-se o realismo cotidiano e a fantasia. Seu enfoque é a dura realidade dos problemas de sobrevivência na cidade grande, o que, porém, não encerra o leque de leituras possíveis existente nas entrelinhas da obra.

Trata-se de uma história que gira em torno de Alexandre, um menino pobre que reside na periferia do Rio de Janeiro. O protagonista da narrativa está em busca da casa que dá título ao livro. Ele fica sabendo dela por meio de uma das muitas histórias contadas por seu irmão Augusto antes de dormir, que lhe informa que a casa possui tudo aquilo de que a vida os priva, como a própria alimentação.

Segundo informações do site Casalygiabojunga, o livro A Casa da Madrinha ganhou os seguintes prêmios: “O melhor para o jovem” da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (1978), "Os melhores para a juventude", do Senado de Berlim (1985) e “Rattenfanger literatur preis”, prêmio criado na Alemanha para comemorar os 700 anos da célebre lenda “O Flautista de Hamelim” (1985). Sendo também traduzida para vários idiomas e encenada em teatros no Brasil e na Suécia.

A Casa da Madrinha apresenta-se estruturalmente sem a divisão em capítulos sendo que, quando ocorre mudança no fluxo da narrativa, a quebra da sequencialidade se dá através do uso de letras capitulares.

A narrativa não apresenta um enredo linear, inicia-se pela ação propriamente dita, dispensando as apresentações introdutórias de personagem, espaço ou outro elemento narrativo. Nos deteremos nas duas passagens alvo de nossa análise que são: A professora e a Maleta e a Escola Osarta.

Vemos de início Alexandre, o protagonista já com seu inseparável amigo Pavão, fazendo um show debaixo de uma mangueira em uma cidadezinha do interior já em viagem em busca da tão sonhada casa da madrinha. Após essa apresentação, que tinha por finalidade a obtenção de alimentos, o protagonista irá conhecer Vera, uma garota filha de cultivadores de flores. Os dois iniciam uma extensa conversa e comentam como são suas terras natais. Iniciando-se assim a amizade entre os dois.

Alexandre começa a lhe contar sobre sua vida: o irmão querido e distante, a mãe, a escola, a professora da maleta fascinante, como encontrou o pavão. Conta-lhe também o ingresso do pavão na Escola Osarta do Pensamento e de seu fascínio pela gata da capa

E é através dessa conversa que vemos a narrativa da história de como Alexandre conhecera Pavão e as dificuldades do amigo, cuja principal característica é o fato de que “pensa pingado”.

−Mas então o que é que ele tem?

−É que ele só pensa pingado.

−Ele o que?

−Ele só pensa umas gotinhas por dia. (BOJUNGA, 2013, p. 34)

Para explicar o problema da desarticulação mental de seu amigo Pavão, vemos Alexandre contar a vida e a passagem de seu amigo pela escola Osarta, passagem essa que é alvo de nosso interesse dentro do viés investigativo sobre educação em A casa da madrinha. Relata que devido sua beleza e esplendor acaba sendo constantemente explorado e desrespeitado. A começar pelos seus cinco donos iniciais, que surgem do nada e querem lucrar sobre sua beleza rara. Colocam-no na escola Osarta (“atraso”, ao contrário) de Pensamento, onde havia três cursos que iriam educar a ave para a sociedade. Em outras palavras, iriam castrar seu potencial.

O primeiro curso era o Papo. No entanto, o Pavão escapa dos malefícios desse curso usando um esquema para não ouvir as enfadonhas explanações. Como o primeiro esquema não funcionara, foi transferido para um segundo curso, a Linha. Nele os pensamentos iam ser costurados e só deixariam de fora os pensamentos que os donos quisessem. Ainda assim, o Pavão conseguiu uma maneira de exercitar o cérebro e assim impedir que seu cérebro fosse costurado. Sempre que tentavam pregar linha, seu esforço mental a arrebentava.

Devido ao insucesso do curso Linha foi transferido, para o curso Filtro, que realizou um estrago terrível. Em sua cabeça é enfiado um filtro, que controla a saída de pensamentos da ave. Mas a torneira veio com um defeito de fabricação, por isso havia momentos em que, fechada, segurava o pensamento do Pavão, fazendo-o repetir as frases de quem conversa com ele e obedecer piamente todo e qualquer tipo de ordem. No entanto, havia instantes em que ela abria. Então voltava a ser a ave de outrora, de olhar vivo, determinado. Mas estes últimos eram momentos raros.

Quando Alexandre vai contar a história de Pavão com o marinheiro João das Mil e Uma Namoradas, a mãe de Vera chama a menina para jantar, e interrompe o diálogo entre eles, episódio só contado à página noventa e quatro. Até lá, o enredo – seguindo a técnica de fragmentação da narrativa – apresenta novo encontro das duas personagens infantis, no dia subsequente, evidenciando-se a relação de Vera com os pais; a forma como Alexandre estrutura seu show com Pavão; a apresentação do menino e sua família; e narra um episódio interessante que assim como o episódio da passagem do Pavão pela escola OSARTA, também servirá de base para fundamentar nossa pesquisa sobre educação, trata se da relação de Alexandre com sua escola e especialmente com sua professora.

A narrativa nos informa que nosso protagonista, apesar de ter uma vida muito dura, adora frequentar a escola. E era nessa instituição que o menino entrava em contato com uma professora que possuía uma maleta cheia de surpresas, de onde tirava pacotes de todos os tipos e cores. E dependendo da cor desses pacotes era escolhido o tema das aulas.

 

A Professora gostava de ver a classe contente, mal entrava na aula e já ia contando uma coisa engraçada. Depois abria a maleta e escolhia o pacote do dia. Tinha pacote pequenininho, médio, grande, tinha pacote embrulhado em papel de seda, metido em saquinho de plástico, tinha pacote de tudo quanto é cor; não era à toa que a maleta ficava gorda daquele jeito. (BOJUNGA, 2013. p 62).

 

Porém um belo dia descobre o método de ensino da professora e não gostam (não se sabe ao certo quem não gostou). E em um dia de muita chuva a professora afirma ter perdido a maleta tão querida por Alexandre e os demais alunos. E é neste dia chuvoso que Alexandre e a professora se veem pela última vez.

A narrativa prossegue contando as aventuras de Alexandre em busca da tão sonhada casa da madrinha.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O objetivo geral deste trabalho partiu da ideia de investigar A literatura infantil como fonte de pesquisa para educação especificamente na obra “A casa da madrinha”, da escritora Lygia Bojunga, a partir das histórias de vida dos personagens Alexandre e Pavão apresentado no enredo da obra. Optamos por desenvolver a atual pesquisa utilizando como base a literatura infantil, pois a encaramos como uma possibilidade válida dentre as demais apresentadas, por acreditar que se trate de um instrumento eficaz capaz de difundir ideologias, realizar críticas e denúncias ao sistema opressor.

Pôde-se constatar ao final desta investigação uma possível crítica ao sistema educacional vigente á época de sua publicação, onde historicamente o Brasil passava por um período conturbado dentro de sua esfera política a difusão de ideologias referentes a ditadura militar.

Como mencionado acima, as passagens do texto escolhidas para falar sobre educação na obra ora apresentada são: A professora e a Maleta e a Escola Osarta.

O episódio “A professora e a maleta” refere se a experiência do protagonista com a escola. Segundo a narrativa é Augusto quem influencia a família para que colocassem Alexandre na escola afim de que ele tivesse um futuro melhor que o deles. “− O Alexandre não vai vender sorvete que nem a gente. Ele vai estudar. Vai estudar até ficar homem feito.” (BOJUNGA, 2013, p.59).

Augusto então matrícula Alexandre na escola e o mesmo se sai muito bem, sendo inclusive elogiado na escola. Porém quando chega as férias volta a trabalhar vendendo biscoitos. “Vieram as férias e ele foi vender biscoito na praia pra ganhar um dinheirinho. E quando as aulas começaram de novo ele continuou vendendo. Mas só aos domingos” (BOJUNGA, 2013, p. 60). Vemos neste trecho da obra subjetivamente, uma crítica ao trabalho infantil que provoca a evasão escolar de crianças e jovens, problema esse latente na sociedade brasileira.

Mais adiante vemos entrar em cena a Professora com sua maleta fantástica. A narrativa nos fala que a professora gostava de ver a classe feliz e que tirava de sua maleta pacotes de todos os tipos e cores e que dependendo do pacote escolhido ocorria determinado tipo de aula.

 

A professora gostava de ver a classe contente, mal entrava na aula e já ia contando uma coisa engraçada. Depois abria a maleta e escolhia o pacote do dia. Tinha pacote pequenininho, médio, grande, tinha pacote embrulhado em papel de seda, metido em saquinho de plástico, tinha pacote de tudo quanto é cor; não era à toa que a maleta ficava gorda daquele jeito. (BOJUNGA, 2013, p.62).

 

Através desta e de outras descrições dentro do texto de Bojunga vemos se tratar de uma professora especial, que apresentava um método de ensino dinâmico que fazia despertar o interesse de seus alunos, e esses por sua vez encaravam as aulas de forma positiva e aprendiam de forma feliz, sem a presença do medo e da repressão.

Porém algo de negativo ocorre: descobrem como a professora trabalha e não se agradam. No trecho a seguir podemos inferir que a maleta representava a metodologia diferenciada da professora: “No outro dia saiu à fofoca: contaram pra Alexandre que tinha um pessoal que não estava gostando da maleta da Professora.” (BOJUNGA, 2013, p.64)

Podemos supor também que Lygia retrate essa repressão à professora influenciada pelo contexto histórico da época em que escreveu esse texto. Trata-se da década de 70 onde no Brasil ocorria a ditadura militar onde muitos professores foram penalizados por serem considerados como perigo para sociedade.

Voltando novamente a nossa linha de pensamento anterior, vemos a narração do dia do sumiço da maleta. Trata-se de um dia chuvoso, como costuma ser descrito os dias tristes na literatura, vemos a descrição do momento em que a professora chega á sala de aula sem sua maleta tão amada por Alexandre. “Lá pelas tantas a Professora chegou. Mas chegou sem a maleta. E com um jeito diferente, uma cara meio inchada, não contou coisa gozada, não riu nem nada. Sentou e ficou olhando para o chão.” (BOJUNGA, 2013, p.65).

Essa maleta da Professora é tão amada por Alexandre que no final da história quando é narrada a passagem onde finalmente os personagens conseguem encontrar a tão sonhada casa da madrinha (lugar utópico onde todos os sonhos de Alexandre e Pavão são realizados) lá eles também encontram a maleta. E é imensa é a satisfação do menino ao encontrá-la. Daí podemos inferir que um professor que trabalhe com amor e inovação pode fazer a diferença na vida de uma criança. Vejamos o trecho que descreve quando no plano do imaginário do infante encontra a maleta. “Alexandre entrou devagarinho, espiou atrás da porta e riu. A maleta da Professora estava lá mesmo. Gorducha. Com desenho do garoto e da garota de mãos dadas. Só que tinha uma poeirinha nela toda.” (BOJUNGA, 2013, p.147).

Para finalizar a discussão sobre esta passagem da narrativa podemos dizer subjetivamente que Bojunga traz em seu texto às críticas as metodologias de ensino onde os professores são condicionados a seguir um padrão determinado pelo sistema educacional tradicional e onde os desejos dos discentes ficam relegados a um plano inferior. Tal foi o efeito negativo na vida do menino Alexandre que o dia do sumiço da maleta fora o ultimo que o mesmo fora á escola, voltou a sua vida de trabalho.

 

Alexandre saiu da escola. Foi vender sorvete em vez de amendoim. [...] De noite ficava pensando nos colegas, na Professora (será que ela tinha encontrado a maleta? Puxa vida será que ninguém tinha lido o anúncio no jornal?), acabava perdendo o sono. (BOJUNGA, 2013, p.69).

 

A outra passagem que faz menção ao sistema educacional situa-se dentro da narrativa no trecho em que descreve a experiência do personagem Pavão com a escola Osarta para onde é levado por seus donos depois de tanto teimar em se soltar e querer ser livre. “A escola pra onde levaram o Pavão se chamava Escola Osarta do Pensamento. Bolaram o nome da escola para não dar muito na vista. Mas quem estava interessado no assunto percebia logo: era só ler Osarta de trás pra frente.” (BOJUNGA, 2013, p. 37).

No decorrer da história tomamos conhecimento que a escola que oferece três cursos: o Curso Papo, o Curso Linha, e o Curso Filtro. No Curso Papo, o objetivo maior é atingir a meta de os alunos temerem até pensar; na Linha, costura-se o pensamento, permitindo apenas as ideias desejáveis aos donos, o último, o Curso Filtro, insere um objeto na cabeça do aluno a fim de filtrar as ideias que entram e as que saem, reduzidas a dimensão de “pingos”. Sendo que o objetivo pedagógico da escola estava em atrasar o pensamento de seus alunos. Por trás da ideia repetitiva de atrasar o pensamento da ave estaria implicitamente a crítica ao sistema educacional que se presta ao serviço da manutenção de uma determinada situação. Sendo que o que se espera através do mesmo é o desenvolvimento de um cidadão crítico e autônomo, sendo capaz de alçar voos cada vez mais altos em direção de sua conquista de liberdade.

Á guisa de conclusão podemos inferir que a leitura da obra A casa da madrinha nos serve de fonte de pesquisa sobre os modelos educacionais da época, dá-nos a possibilidade de refletir ainda sobre temas sociais. Estamos certos, porém que este trabalho representa apenas uma leitura referente a obra, sendo que a mesma pode obter outras leituras e outros olhares.

 

 

REFERÊNCIAS

 

BASTOS, Maria Helena Câmara; STEPHANOU, Maria. Infância, higiene e educação. 28ª REUNIÃO ANUAL DA ANPED. Caxambu, Minas Gerais, v. 40, 2005. Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes/28/textos/GT02/GT02-97--Int.doc-> Acesso em: 10 mar. 2015.

BOJUNGA, Lygia. A casa da madrinha. 20 ed. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2013.

BOLFER, Maura Maria Morais de Oliveira. Imagens/representações de professora na literatura infantil: um confronto entre a tradição e a inovação. Campinas: Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Tese de doutorado em Educação, 2003.

Casa Lygia Bojunga. Disponível em: http://www.casalygiabojunga.com.br. Acesso em: 15 fev. 2015.

 

LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira. História e Histórias. 5ed. São Paulo: Ática, 1991.

 

LOPES, Eliane Marta Teixeira; GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Historia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. (Coleção: O que você precisa saber sobre...).

 

MELLO, Mônica. A representação da escola rural na literatura regionalista de José Lins do Rego e Graciliano Ramos. Rio de Janeiro: Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, 2006. Disponível: www.alasru.org/wp-content/.../12/17-GT-M%23U00f4nica- Mello.doc. Acesso: 15/12/2014.

 

MORAIS, Maria Arisnete Câmara. Leituras femininas no século XIX (1850-1900). Campinas: Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Tese Doutorado em Educação, 1996.

 

SANDRONI, Laura. De Lobato a Bojunga As reinações renovadas. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011.

 

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