Práticas curriculares inclusivas: revisão de literatura

Cristiane de Carvalho Rabelo[1]

Sandra Karina Mendes do Vale[2]

 

DOI: 10.5281/zenodo.16891151

 

 

RESUMO:

Este artigo analisa o tema práticas curriculares inclusivas, com o objetivo de identificar subtemas, áreas e locais de produção, e as conjugações teóricas e metodológicas que se destacam nos textos nos últimos 10 anos – 2018-2024. A metodologia empregada foi revisão de literatura (Echer, 2001; Bento, 2012), analisamos periódicos que integram a Scientific Electronic Libray Online (SCIELO), a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (IBICIT/BDTD) e Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED). Os resultados indicam que maior parte dos estudos, situam-se na perspectiva teórica histórico-critica-reflexiva e o teórico mais evidenciado foi L. Vygotsky. Os subtemas mais recorrentes tratam de adaptações curriculares e necessidade de formação continuada. No que tange as metodologias destacam-se as de cunho qualitativo e os estudos resultantes de pesquisas de campo e outra parte dos estudos e de cunho documental. Conclui-se que as práticas curriculares inclusivas vêm sendo amplamente discutidas sob uma perspectiva histórico-crítica, com forte influência dos pressupostos de Vygotsky. A recorrência de temas como formação docente e adaptações curriculares evidencia os desafios ainda presentes na efetivação da inclusão. A diversidade metodológica encontrada reforça o interesse crescente e a complexidade do campo.

 

Palavras-chave: Currículo. Práticas. Inclusão. Revisão de literatura.

 

 

1 INTRODUÇÃO

 

A educação, além de ser pedagógica é um ato eminentemente político e necessita de profissionais críticos que percebam a escola como uma instituição inserida nas mudanças sociais, de desigualdade e injustiças, e por isso, a necessidade de práticas curriculares que atendam a essas transformações.

A Declaração de Salamanca (1994), foi um documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, que reforça o direito a uma educação de qualidade para todos os indivíduos, considerando as particularidades de cada educando. A Constituição Federal de 1988, no art. 26, dispõe sobre o princípio da igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, e tem como objetivo assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.

É preciso discutir a educação inclusiva nas escolas, a concepção de currículo e sua organização, para então, repensar sua prática. Sobre isso, Carvalho nos diz que “no modelo organizacional que se construiu sob a influência do princípio da integração, os alunos deveriam adaptar-se às exigências da escola e, no da inclusão, a escola é que deve se adaptar às necessidades dos alunos” (Carvalho, 2005, p.68). Uma das perspectivas que reforçam a importância de condições estruturais e pedagógicas adequadas para a efetivação da inclusão escolar é apresentada por Carvalho,

 

A vivência escolar tem demostrado que a inclusão pode ser favorecida quando observam as seguintes providências: preparação e dedicação dos professores; apoio especializado para os que necessitam; e a realização de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se pertinentes (Carvalho,1999, p.52).

 

A educação inclusiva, enfatiza a autora, não se restringe somente aos discentes com deficiência, de outro modo, ela deve atender as necessidades e diferenças de todas as pessoas sem fazer discriminações. Os recursos, atendimentos, apoio, acompanhamento, enfim, todas as condições necessárias para que os discentes possam desenvolver todas as suas potencialidades, devem ser asseguradas.

Ademais, os dados deste estudo, foram levantados em uma estratégia de pesquisa conduzida em bases de dados de acesso público: Scientific Electronic Libray Online (SCIELO), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (IBICIT/ BDTD) e Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED); foram analisados quinze estudos publicados de 2018 até 20024. As palavras-chave utilizadas como estratégia de buscas foram: currículo, inclusão, práticas curriculares inclusivas. Como critério de seleção durante a busca, foram analisados e selecionados apenas os estudos cujo resumo do texto tivesse relação com o objetivo proposto.

Termos como educação especial, inclusão e currículo vêm atualmente recebendo atenção das reformas educacionais, dos pesquisadores e da comunidade escolar, embora com distintas formas de preocupação. De um lado o currículo entra em evidência como uma questão que passa a ser estudada e debatida de forma intensa e diversificada em âmbito nacional, de um outro encontramos a escola inclusiva na perspectiva de trabalhar a diversidade de forma capaz com todos os discentes.

A educação é responsável pela socialização, que é a possibilidade de uma pessoa conviver com qualidade na sociedade, viabilizando a integração do indivíduo com o meio. Diante do exposto, o objetivo deste artigo foi mapear o tema, da inclusão e o práticas curriculares, visando identificar as lacunas de pesquisas e identificar as ênfases temáticas, teóricas e metodológicas, e quanto aos objetivos específicos, explicitar os locais onde o tema é mais pesquisado, identificar os subtemas associados ao tema, apontar as principais teorias e autores acionados, evidenciar as principais metodologia utilizadas e, analisar as ênfases, distanciamentos  e lacunas em estudos referentes a esse tema. O quadro 1 apresenta os textos selecionados.

 

Quadro 1 – Textos identificados e selecionados para análise

BDTD	ANPED	SCIELO
1 Adequação curricular: um caminho para a inclusão do aluno com deficiência intelectual, Autora: Lopes, 2024         Dissertação	6 Narrativas de professores e pedagogos sobre deficiência: implicações no acesso ao currículo escolar. Autores: Vieira, Ramos e Simões, 2018     Artigo	11 Recontextualização do texto da política de inclusão de estudantes com deficiência: os descaminhos da educação inclusiva. Autoras: Oliveira, Mello, 2023     Artigo
2 Os sentidos e significados da escolarização de sujeitos com múltiplas deficiências. Autora: Rocha, 2018     Tese	7Adaptação curricular no ensino de ciências: reflexões de professores de escolas inclusivas. Autoras: Bereta, Geller,2021   Artigo	12 A educação especial e os cursos técnicos: A visão dos docentes sobre os processos de adaptação curricular. Autores: Diogo, Geller, 2022   Artigo
3 A educação especial expressa no currículo da rede pública municipal de ensino de cascavel: algumas reflexões. Autores: Rosa, 2023         Dissertação	8 Formação de professores e educação especial; análise das matrizes curriculares das licenciaturas públicas do estado do rio de janeiro. Autores: Silva, Bento e Seixas, 2024     Artigo	13 Emoções e práticas docentes na inclusão escolar sob a perspectiva histórico-cultural. Autoras: Faria, Camargo, 2024           Artigo
4 Sentimentos dos professores perante situações de inclusão. Autor: Mesquita, 2023           Dissertação	9 A realidade da educação inclusiva em um município da Fronteira Oeste do RS. Autores: Teixeira, Rossetto, Folmer, Copetti, 2023       Artigo	14 Necessidades formativas do professor frente à demanda de alunos da educação especial em classe comuns. Autores: Rodrigues, Sales, 2024   Artigo
5 Práticas curriculares no âmbito da educação inclusiva: Acessibilidade curricular e terminalidade especifica. Autores: Oliveira, Delou, 2023       Artigo	10 Práticas pedagógicas inclusivas no ensino regular em colaboração com a educação especial. Autores: Silva, Lopes, Quadros, 2024     Artigo	15 Políticas públicas, educação especial e escolarização no Brasil. Autor: Baptista, 2019         Artigo

Fonte: elaborado pelas autoras.

 

Este artigo está organizado da seguinte forma: o quadro 2, a seguir, irá tratar dos resultados obtidos e selecionados a partir das análises dos textos apresentados. Da mesma forma, na sessão 2.1, que tratará dos primeiros estudos abordados nos textos, bem como locais de pesquisas e subtemas associados. Ademais, na seção 2.2 serão analisadas as principais teorias e autores, metodologias utilizadas e, resultados e lacunas identificados no texto, conforme quadro 3.

 

 

2. TENDÊNCIAS E REGIÕES DE INCIDÊNCIA DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA E CURRÍCULO

 

A partir das buscas realizadas e pesquisas selecionadas foram encontrados 20 estudos entre artigos, teses e dissertações, após a leitura dos resumos, obteve-se um total de 20. Conforme o critério de exclusão e leitura na integra foram selecionados 15 estudos disponibilizados em três bases de dados: SCIELO (5 artigos), ANPED (5 artigos), e IBICIT (1 artigo,1 teses e 3 dissertações), conforme quadro 1.

No que se refere ao ano de publicação, pôde-se constatar maior destaque para o ano de 2023 e 2024. O presente estudo abrangeu publicações com dois estudos para 2018, um em 2019, um em 2021, um para 2022, cinco para 2023, e cinco para 2024. Dos selecionados para o estudo, todos são publicações brasileiras e redigidas em língua portuguesa. Constata-se também que, há uma predominância de pesquisa desenvolvidas a nível de artigos científicos, pois dos 15 estudos selecionados 3 são dissertações e somente 1 é tese.

 

2.1 Primeiros estudos, locais onde o tema é mais pesquisado e os subtemas associados

Diante das pesquisas selecionadas, conforme os dados disponibilizados no Quadro 2, é possível constatar que a produção de pesquisas voltadas para a temática da educação inclusiva, educação especial e Currículo, buscadas nas bases de dados indicadas, com os subtemas apresentados, têm aumentado consideravelmente nesses últimos anos, porém, mantendo um número equivalente de publicações entre os anos de 2018 a 2024. Inteirando -se de que o ano de 2025 não foi considerado nesta análise, em virtude de que, as bases de dados podem ainda não ter incluído todas as publicações stricto sensu referentes a este ano.

No que diz respeito a esse considerável aumento em pesquisas relacionadas a educação inclusiva, educação especial e Currículo, é possível perceber que resulta de contextos históricos, pois, de acordo com, Anjos, Andrade e Pereira (2009), o conceito de inclusão deriva de movimentos histórico dos quais tiveram suas origens nas lutas das pessoas com deficiência para terem direito e acesso à educação. Portanto, se percebe que, a partir daí, surgiram inúmeras pesquisas sobre como vem sendo desenvolvida a prática da inclusão, principalmente no âmbito educacional.

No que se refere às instituições nas quais as pesquisas foram publicadas, verifica-se que a maioria dos estudos estão vinculados às universidades Federais somando 10, depois as Estaduais com 2 pesquisas e, por último, às instituições Privadas e Religiosas de ensino superior, somando 3 pesquisas, conforme quadro 2.

Foi possível identificar, ainda, que dentre essas 15 pesquisas selecionadas pelo levantamento realizado, a maioria é proveniente da região Sudeste e Sul, sendo que a primeira tem destaque com 6, enquanto a segunda com 5 pesquisas publicadas, respectivamente. A região Centro-Oeste detém 1 publicação nesta seleção.

As pesquisas de maior destaque relacionadas a essas temáticas no âmbito escolar em nível de artigos científicos, tende a ser mais intensos nas regiões sul e sudeste do Brasil, em razão de diversos fatores, incluindo a maior concentração de Universidades e instituições de pesquisas nessas regiões, além disso, a maior presença de centros de referências em educação inclusiva, bem como, de recursos para financiar projetos de pesquisas. Afirmam Broietti, Santin Filho e Passos (2014, p. 248) sobre este aspecto, que:

 

O destaque da região Sudeste em termos de produtividade acadêmica, em relação às demais regiões, pode ser justificado pelo fato de que nessa região encontra-se a maior quantidade de programas de pós-graduação e também os mais antigos, principalmente na área de Educação. Por exemplo, no estado do Rio de Janeiro, o programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) possui o curso de Mestrado que foi pioneiro no país e vem funcionando regularmente desde 1966. O curso de Doutorado foi iniciado em 1976.

No quadro 2, observa-se também, a apresentação dos primeiros estudos característicos, que produziram os diferentes estudos pesquisados e, mostram os subtemas associados. O maior índice de produção nesta área, conforme estas pesquisas, foram a partir de 2000 a 2017. Isso nos permite perceber e compreender as peculiaridades e conexões existente entre as pesquisas.

 

Quadro 2 – Resultados do levantamento – parte 1

Primeiros estudos	Locais da pesquisa	Subtemas
GLAT. R.; OLIVEIRA, E.S.G. (2003)	Universidade Estadual de Londrina (PR) - Sul	Educação Inclusiva
KASSAR, M.C.M. (1999)	Universidade Federal Rural (RJ) - Sudeste	Deficiência Múltiplas
VYGOTSKY, L.S. (1997)	Universidade Estadual do Oeste do Paraná (PR) -Sul	Educação especial
ARAÚJO, E. T. (2006)	Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (SP)- Sudeste	Educação inclusiva
SACRISTÁN, J.G (2000)	Universidade Federal Fluminense/Instituto Osvaldo Cruz (RJ) - Sudeste	Currículo
BIANCHETTI, L.; CORREA, J.A. (2011); MEC (2008)	Universidade Federal do Espírito Santo (ES) - Sudeste	Currículo
CAPELLINI, V.L.M.F. (2018)	Universidade Luterana do Brasil ( RS) - Sul	Educação inclusiva
BEYER, H. O. (2003)	Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (RJ) - Sudeste	Formação continuada
ROGALSKI, S. M. (2010)	Universidade Federal do Pampa / UEPG (RS/ PR) - Sul	Educação inclusiva
AINSCOW, M.; GIORGIS, M. H. (1998)	Centro Universitário Adventista de São Paulo (SP) - Sudeste	Educação especial
CASTEL, R. (2000)	Universidade Federal do Pampa (RS) - Sul	Educação inclusiva
PLETSCH, M. D. et al. (2017)	Instituto Federal Sul-rio-grandense (RS) - Sul	Currículo
BRÍGIDA, I. F.S.; LIMEIRA, C.S. (2021)	Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal do Paraná (PR) - Sul	Educação inclusiva
FLORENCIO, L. R. S. et al. (2017)	Universidade Federal do Piauí (PI) - Nordeste	Formação continuada
BUENO, J. G. S. (1993)	Universidade Federal do Rio Grande do Sul (RS) – Sul	Currículo

Fonte: elaborado pelas autoras.

 

As concepções de Lopes (2024); Mesquita (2023); Bereta e Geller (2021); Teixeira, Rossetto, Folmer e Copetti (2023); Oliveira e Mello (2023) e Faria e Camargo (2024) estão relacionadas a educação inclusiva no contexto educacional. Em linhas gerais, os autores investigam a política de inclusão, reflexões, emoções e sentimentos dos docentes perante o processo de inclusão e, práticas curriculares no âmbito escolar.

No que diz respeito a educação especial, as autoras Rosa (2023); Silva, Lopes e Quadros (2024) analisam os aspectos das políticas públicas de educação inclusiva e reflexões realizadas a partir da análise da educação especial, presente no currículo de 2008 e sua revisão em 2020 e, suas propostas de intervenção para as áreas de deficiência , ademais, analisam as práticas desenvolvidas pelos professores no ensino regular, em colaboração com os professores da educação especial, prática considerada inclusiva e que contribui para a qualidade da aprendizagem do aluno público alvo da educação especial. 

Nas produções dos estudos dos autores, Oliveira e Delou( 2023); Vieira , Ramos e Simões(2018); Diogo e Geller( 2022); e Baptista(2019) estão relacionados ao currículo oferecido ao alunos público da educação especial, examinam como professores e pedagogos têm produzidos estratégias para compreensão de um currículo que produz barreiras educacionais na escolarização no âmbito da educação inclusiva , ademais se analisa a visão dos docentes na adaptação curricular de um curso técnico e suas  implicações na formação dos alunos público da educação especial. Além disso, busca-se examinar os desafios de profissionais da educação para uma ação nos diferentes âmbitos educacionais, em adaptar currículos, com o desconhecimento do conceito de deficiência, a partir de uma política pública que assume a inclusão escolar como diretriz.

Já nas produções dos estudos dos autores Silva, Bento e Seixas( 2024); Rodrigues e Sales(2024) buscou-se examinar, as matrizes curriculares oferecidas nas licenciaturas de instituições de ensino superior do Rio de Janeiro, particularmente na inclusão de componentes curriculares voltados para a educação especial, disponíveis nos sites oficiais das instituições e, sua preparação de futuros professores para atender as necessidades dos alunos com deficiência, na promoção de uma educação inclusiva de qualidade. Além disto, analisou-se, o avanço do público da educação especial nas salas de aula comuns da educação básica, evidenciando a necessidade formativa, específica nesta área, para os docentes. 

Apenas um estudo se refere a escolarização dos alunos com deficiência múltipla, da autora Rocha (2008), que analisa seu impacto no desenvolvimento educacional destes, considerando a relevância de uma aprendizagem singular, que contribua para o desenvolvimento desses sujeitos.

 

Quadro 3 – Resultados do levantamento – parte 2

Teorias/autores	Metodologias	Resultados e lacunas
GLAT, R.; e BLANCO L.M.V. (2007);   Teoria da Educação Inclusiva.	De natureza qualitativa; documental, observação, entrevistas; análise de conteúdo (Bardin)	- Dois terços dos professores relatam necessidade de formativa; falta de apoio, incentivos e adequação curricular; necessidade de aproximar teoria e prática e investir em capacitação.
VYGOTSKY (2013);   Estudo na perspectiva da teoria da Aprendizagem.	Pesquisa de campo; observação, entrevista; análise de conteúdo (Bardin).	- Necessidade de suporte logístico (transporte), mais produções cientificas sobre deficiência múltipla e práticas pedagógicas adequadas.
SAVIANI e DUARTE (2012)   Teoria Histórico-Crítica	Pesquisa qualitativa, de caráter documental, categorização, análise   (Frigotto)	- Educação especial presente no currículo municipal, mas ainda tradicional; necessidade de formação, recursos e políticas públicas.
MOSCOVICI, S. A (1978)   Teoria das representações sociais	Entrevista através de questionário. Análise de dados, Segundo (Franco, 2015)	-Professores relatam ansiedade, estresse, frustação, falta de preparo, recursos e comunicação com famílias; importância de apoio institucional.
SACRISTÁN (2000)    Teoria da Sociologia Crítica do Currículo.	Qualitativa; bibliográfica (revisão narrativa) Análise de dados (Minayo)	- Falta de normas claras e práticas curriculares inclusivas; mudanças restritas a terminologia; necessidade de participação docente nas discussões curriculares.
SANTOS (2006, 2007, 2008); KASSAR (2011); REBELO (2011); OLIVEIRA (2007); VIEIRA (2015)   Teoria crítica-reflexiva	Pesquisa-ação, de campo, colaborativo-crítica. Segundo (Barbier.)	- Exclusão de sujeitos fora dos padrões; importância de formação continuada e debate crítico para práticas inclusivas.
ROSENTHAL, G. (2014)   Teoria Interpretativa- reflexiva.	Pesquisa de natureza qualitativa; análise de dados interpretativa - descritiva segundo (Rosenthal)	- Adaptação curricular é essencial; professoras carecem de conhecimentos específicos; demanda por formação continuada.
SCHIRMER, SILVA e AIRES (2023)   Teoria crítica-reflexiva	Pesquisa, de cunho qualitativo, documental. Análise de conteúdo, segundo (Bardin e Gil)	- Disparidade na inclusão de componentes curriculares para a educação especial; desigualdade formativa nas regiões periféricas; recomendação de políticas obrigatórias nos cursos de licenciatura.
AUSUBEL (1968)   Teoria da aprendizagem significativa	Pesquisa exploratório -descritiva; questionário; análise qualitativa (Bardin e Minayo)	- No AEE, dificuldades de articulação com saúde e professores regulares; falta de recursos e participação familiar; necessidade de diálogo e estudos adicionais para políticas inclusivas.
ALMEIDA et al. (2021)   Análise as práticas pedagógicas inclusivas	Pesquisa de abordagem qualitativa; bibliográfica e documental; questionário. Análise de conteúdo segundo (Bardin)	-Avanços nas práticas inclusivas, mas a visão biológica persiste; currículo ainda baseado em habilidades / competências; maioria dos professores conhece indicadores de práticas inclusivas.
BERNSTEIN, B. (1998).  Teoria da pesquisa e crítica	Pesquisa de natureza qualitativa, análise de conteúdo segundo (Bardin)	-BNCC e o decreto 10.502/2020, representariam retrocesso e afronta à Constituição; riscos à educação inclusiva.
·        ·      CAPELLINI, V. L. M. F. (2018).  Críticas à diferenciação negativa e empobrecimento das adaptações curriculares	Categorização e critério semântico na separação. Análise de conteúdo (Bardin)	-Adequação curricular na deficiência intelectual no ensino técnico; preocupação com qualidade e diploma; inclusão avança lentamente.
VYGOTSKY 4 ([1933] 2017a , [1936] 2017b , [1931] 2018a , [1934] 2018b , [1983] 2019 , [1930] 2020 ) Teoria da psicologia histórico-cultural	De natureza qualitativa, exploratória e interpretativa; análise microgenética.	- Relação entre emoções docentes (amor pela profissão e impotência diante de obstáculos) e realidade escolar.
RODRIGUES, D. (2011) e MANTOAN, M. T. E. (2013).  Teoria da Educação Inclusiva	De natureza quantiqualitativo; questionários, pesquisa bibliográfica e documental.	-Avanço no acesso, mas entraves na qualificação docente.
MULLER, P. e SUREL, I. (2002)    Teoria da análise das políticas públicas	De natureza qualitativa; análise documental (Muller)	-Avanço na política nacional de educação especial (2008), mas desafios na implementação como: recursos, infraestrutura, acessibilidade e monitoramento.

Fonte: elaborado pelas autoras.

 

2.2 Principais teorias, metodologias, resultados e lacunas

 

Entre as principais teorias observadas nesses estudos, está a teoria crítica reflexiva e histórico-cultural de Vygotsky, que segundo os autores, ela analisa criticamente a realidade social. Compreende que a aprendizagem está além de transmitir conteúdos e, a relevância de aprimorar práticas pedagógicas através do autoconhecimento, se questionando e examinando a pedagogia tradicional, se comprometendo com a transformação da realidade, compreendendo que, tais práticas, permitem entender as relações entre classe social, a linguagem, e a educação da sociedade, com o objetivo de promover uma educação mais inclusiva e equitativa.

Ademais, destaca-se as teorias do currículo, segundo Sacristan e Capellini, onde os autores enfatizam, como principal ferramenta para se alcançar um aprendizado significativo no âmbito da educação especial, e ressaltam a importância de um currículo flexível e acessível para o desenvolvimento do potencial dos estudantes públicos da educação especial.

Além do mais, autores, enfatizam entre dois estudos, conforme quadro 3, a construção do conhecimento através da interação social e cultural, levando a compreensão do mundo e como se relacionam, na qual, conforme Vygotsky, desenvolve as funções superiores em um processo de mediação, internalização e aprendizagem social.

Ademais, dois dos estudos, conforme quadro 3, têm como referencial teórico a autora Glat, abordando a teoria da educação inclusiva, que segundo concepções da teórica, é um conjunto de princípios e conceitos que defendem a inclusão de todos os alunos no sistema educacional. Ela busca promover habilidades, embora haja desafios. Para a teórica, a teoria da educação inclusiva é fundamental para criar uma sociedade mais justa e inclusiva, que tem como princípios:  a Diversidade, a Participação e a Equidade.

Ainda, a autora, em um dos estudos, defende a teoria da Educação Especial, na teoria de Glat, e argumenta que esta, desempenha um papel fundamental atuando, não apenas, no apoio direto aos alunos público da educação especial, como também no suporte aos professores do ensino regular, para que estes, possam atender a todos os estudantes, em suas necessidades educacionais específicas, enfatizando a importância da parceria com a família, garantindo o apoio necessário em casa e na escola, com isso, contribuir para a construção de uma sociedade mais inclusiva e democrática.

Em um dos estudos, também, conforme quadro 3, autores utilizaram a teoria da Aprendizagem Significativa, segundo Ausubel, abordando a importância de relacionar o novo conhecimento com o conhecimento prévio do indivíduo, tornando essa aprendizagem mais duradoura e relevante.

Autores enfatizam em um dos estudos, a teoria Interpretativa-Reflexiva, segundo Rosenthal, como relevante na reflexão do processo de compreensão e análise de fenômenos sociais educacionais, como um princípio que envolve a capacidade de refletir sobre as práticas e crenças, considerando o contexto social, cultural e histórico em que os fenômenos ocorrem.

No quadro 3, como se pode observar, também, que busca apresentar as abordagens e metodologias utilizadas nestes estudos, dos 15 estudos selecionados, a maioria é de abordagem qualitativa, e como metodologia na coleta de dados, utilizaram a entrevista estruturada ou semiestruturada. A maioria utilizou também, a análise de dados ou análise de conteúdo, segundo a autora, Laurence Bardin. Em suma, entende-se que das pesquisas desenvolvidas neste mapeamento científico, sobre a temática investigada nesta revisão de literatura, são de campo, pois, oito das quinze pesquisas selecionadas foram desenvolvidas em escolas ou instituições educacionais. 0s sujeitos entrevistados, foram Professores ou Educadores, que já atuam na área da inclusão ou na Modalidade de ensino da Educação Especial.

Dados os resultados e lacunas das pesquisas selecionadas, e conforme os estudos baseados nas pesquisas documentais, bibliográfica, e de campo, realizadas com os profissionais da educação, conforme quadro 2, observou-se os resultados e as lacunas dessas pesquisas. Nos estudos documentais e bibliográficos, analisou-se os currículos de algumas escolas de determinado município, observou-se que na parte teórica dos currículos, capazes de nortear a prática docente, ainda segue práticas tradicionais, o que se torna um desafio para a prática inclusiva, há a necessidade de apoio, recursos, políticas públicas e formação continuada para os docentes. 

Outro estudo investiga os documentos legais de normas sobre as práticas no contexto da inclusão propostas no Brasil, para o processo de escolarização com práticas excludentes sem propostas de ações alinhadas a perspectiva inclusiva, não há uma clareza para as ações, há ausência de normas mais objetivas, dificultando a terminalidade especifica do discente, há a necessidade de maior participação de professores e educadores nas discussões sobre os rumos da educação brasileira na formulação de propostas educacionais e curriculares conforme a BNCC.

Em outro estudo se investiga, as matrizes curriculares das licenciaturas públicas do estado do Rio de Janeiro disponíveis no Planos de Ensino de Cursos (PCCs), buscando identificar como essas graduações estão preparando os futuros professores para atuar na educação especial e promover a inclusão de alunos com deficiência. O estudo revelou uma disparidade significativa no acesso à formação docente em áreas periféricas apresentando uma proporção desigual causando uma desigualdade social, pois há uma necessidade urgente de revisão fortalecimento dos currículos das licenciaturas garantindo que todos os futuros professores recebam formação necessária.

Um dos estudos investigam documentos mundiais, nacionais e municipais, que tem como pauta a pessoa com deficiência e como as práticas pedagógicas ocorrem nas escolas, pois, apontam que a maioria dos profissionais pesquisados tem conhecimento de indicadores que devem estar presentes em uma prática inclusiva, e que, há buscas por novas possibilidades e está constituída como fundamental, porém a visão biologia ainda está muito presente na cultura escolar, o currículo ainda é voltado para aquisição de habilidades e competências, pois, ainda há uma necessidade de adaptação curricular.

Analisou-se também, em um dos estudos, que a BNCC e o decreto 10.502/2020, que propôs a nova política nacional da educação especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida, para as pesquisadoras, a política caminhou em mãos contrarias a todos os documentos legais que garantem o direito das pessoas com deficiência, caso continuasse em validade, causaria um retrocesso às políticas que foram conquistadas. Elas relacionam como o poder pode afetar a produção e reprodução do texto político, e que se deve construir histórias que garantem o direito de todos e todas.

Dois estudos documentais, analisou o avanço da inclusão do público da educação especial nas salas de aula comum da educação básica, diretrizes ganharam organicidade por meio da política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva de 2008, na qual, a escola passou a ser o local de todos os alunos, tanto que é reconhecida como modalidade de ensino. Os resultados revelaram uma significativa progressão de oportunidades de acesso, crescendo em todas as regiões do Brasil, porém ainda permanecem entraves impedindo o desenvolvimento educacional desses alunos, como a implementação de políticas, que inclui a falta de qualificação docente, infraestruturas adequadas, treinamentos, acessibilidades físicas e comunicacional. É necessário avaliar a implementação de políticas públicas para garantir o alcance de objetivos.

Quatro dos estudos, conforme quadro 2, abordam a atuação de profissionais da educação em escolas e como vem sendo o processo de alunos com deficiência, evidencia-se que, a relação que se estabelecem na sociedade, consequentemente se reflete no interior da escola, assim como, a exclusão de sujeitos. Vários fatores proporcionam práticas excludentes.

Os docentes de escolas regulares, conforme as pesquisas aqui analisadas, relatam que, apesar de aportes constituídos na esfera governamental, sentem uma necessidade formativa para adaptações curriculares que aproximam a teoria da prática e, enfatizam como essencial para a inclusão dos discentes. Citam também, a carência de incentivo e apoio a qualificação, investimentos por parte de secretarias de educação, falta de transportes e investimentos financeiros. Em um dos estudos, os docentes relatam, a falta de investimentos na produção cientifica para se compreender a deficiência e a escolarização dos alunos públicos da educação especial, para o fortalecimento do processo de ensino e aprendizagem.

Em um dos estudos, é abordado a realidade e dificuldades relacionadas às práticas dos docentes do Atendimento Educacional Especializado (AEE), em uma cidade do RS. Entre essas dificuldades, evidencia-se a falta de colaboração com os professores da sala regular, pois, alguns ainda têm resistência com o novo, adotam métodos tradicionais de ensino. Os docentes relatam também, dificuldades de articulação com os serviços da área da saúde, a falta de recursos materiais, falta de estrutura, falta de participação da família na vida escolar do aluno público da educação especial. Segundo os pesquisadores deste estudo, há a necessidade de rede de apoio na escola regular com estratégias para superar essas fragilidades existentes no processo de escolarização desses estudantes.

Constata-se, em um dos estudos desenvolvidos em uma escola técnica, a visão de docentes em relação aos estudantes com deficiência, em particular, a intelectual. A respeito das possíveis adaptações curriculares para a formação destes, pois houve uma diferença de entendimentos na importância do uso das adaptações curriculares entre docentes de áreas divergentes deste curso técnico, constatou-se uma preocupação de alguns, quanto as adaptações curriculares sem eliminar conteúdos necessários ao desenvolvimento dos discentes, relatam que, suprimir conteúdos, podem influenciar na formação desses estudantes.

Em dois estudos, conforme quadro 2, evidenciou-se, os sentimentos vivenciados pelos professores em relação a inclusão, é enfatizada a relação entre as emoções vividas e a realidade concreta. Os docentes relatam, o amor por sua profissão, no cotidiano com os estudantes, e ao mesmo tempo, o sentimento de impotência causado por questões que não estão ao alcance da docência, pois, relatam a falta de preparação para implementar práticas inclusivas, como a falta de formação continuada, a dificuldade de comunicação com a família, e a falta de apoio institucional.

 

 

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

De acordo com as leituras analisadas dos estudos revisados com o objetivo de mapear o tema inclusão e o apoio curricular, resultou-se que a educação especial e a inclusão na educação básica do Brasil, teve seu significado avanço, desde a década de 90, com a Declaração de Salamanca. Este documento impulsionou mudanças de paradigmas, através de lutas e movimentos sociais, construiu-se políticas públicas que atendem a esse público da educação especial, criou-se leis e diretrizes para garantir o acesso das pessoas com deficiência na escola regular de ensino. Com isso, a escola passou a ser o local de ensino para todos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, passou a recomendar currículos, métodos, recursos e organização especificas para atender as necessidades educacionais especiais, norteando o ensino e a prática inclusiva.

Outro resultado, foi o aumento no número de alunos com deficiência matriculados na rede pública de ensino, porém esses avanços têm se transformado em um desafio para os profissionais da educação. Entre os principais resultados encontrados, nesses estudos revisados, observou-se, que os professores da rede regular de ensino que participaram das pesquisas, não se sentem preparados para atuar com estudantes públicos da educação especial, bem como, sentem dificuldades para realizar adaptações em seus planejamentos curricular, se queixam que, não têm o conhecimento sobre as deficiências e práticas necessárias  para contemplar a diversidade de estudantes que se encontram  hoje na escola regular,  evidenciou-se também, o adoecimento de alguns professores que adquiriram ansiedade, ou estresse pelo sentimento de impotência para implementar práticas pedagógicas inclusivas, evidenciou-se a resistência de professores em adotar o novo, ainda com práticas de ensino tradicionais.

Neste contexto, as lacunas encontradas são a falta de formação continuada para a qualificação dos docentes, a falta de apoio para a adequação curricular, e treinamentos adequados. Nos resultados encontrados evidenciou-se também, que na própria BNCC, há uma ausência de normas mais objetivas, apresentando práticas excludentes, sem propostas alinhadas a perspectiva inclusiva, o que tem deixado os professores sem clareza.

Entre as lacunas encontradas neste contexto, há uma necessidade de formação continuada para a qualificação docente, para que, com isso, consigam construir seus planejamentos curriculares e adaptar materiais, a partir de uma perspectiva inclusiva, considerando as especificidades de cada estudante com deficiência. Explicitou-se também, a necessidade de maior participação de professores e educadores nas discussões sobre a elaboração de propostas educacionais e curriculares conforme a BNCC, para que as necessidades dos alunos públicos da educação especial não sejam desconsideradas.

Em suma, os resultados reforçam a necessidade de mais estudos de intervenção, sobre o suporte aos docentes do ensino regular quanto ao processo de inclusão no âmbito escolar, já que ainda não se conseguiu um resultado mais satisfatório, para que com isso, o professor mude concepções sobre deficiência e inclusão, principalmente sobre possibilidades de aprendizado desses estudantes, modificando suas práticas pedagógicas, saindo do tradicional. Acredita-se que só será possível mediante formação continuada.

Em síntese, considerando este contexto, utilizarei as lacunas aqui mencionadas em meu projeto de pesquisa, investigarei o apoio pedagógico aos professores da sala regular, seu planejamento curricular inclusivo, e seus sentimentos perante as práticas pedagógicas inclusivas.

 

 

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[1] Mestranda Em Ciências da Educação. Pedagoga. E-mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

[2] Doutora em Educação. Pedagoga. E-mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo..

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Educação ambiental no caminho da COP 30: o desafio de se preparar para enfrentar os problemas ambientais de Belém-PA

Eliana do Socorro Paixão da Silva[1]

Milvio da Silva Ribeiro[2]

 

DOI: 10.5281/zenodo.16876990

 

 

RESUMO:

A COP 30 em Belém-PA, tendo em vista os desafios para enfrentamento dos problemas ambientais. O objetivo deste estudo é compreender como a Educação Ambiental, pode contribuir com os desafios diante de tantos problemas de ordem ambiental, que a cidade de Belém-PA, como anfitriã da COP 30, enfrenta. Tratou-se de uma pesquisa bibliográfica, visando apenas refletir sobre o assunto, que ultimamente tem sido o carro chefe as discussões no país. De modo geral entendeu-se que mesmo não estando ainda preparada para atender a esse acontecimento, Belém está sendo transformada, com várias obras de infraestrutura, com milhões de investimentos. Todavia, pensa-se que, a Educação Ambiental não deveria ser um assunto de momento, mas uma prática comum nas escolas e na sociedade, visando uma conscientização de todos a favor da sustentabilidade da vida no Planeta.

 

Palavras-chave: Educação Ambiental. COP 30. Problemas Ambientais. Belém-PA.

 

 

ABSTRACT:

COP 30 in Belém-PA, taking into account the challenges of facing environmental problems. The objective of this study is to understand how Environmental Education can contribute to the challenges faced by so many environmental problems that the city of Belém-PA, as host of COP 30, faces. It was a bibliographical research, aiming only to reflect on the subject, which has recently been the focus of discussions in the country. In general, it was understood that even though it is not yet prepared to deal with this event, Belém is being transformed, with several infrastructure works, with millions of investments. However, it is thought that Environmental Education should not be a topic of the moment, but a common practice in schools and society, aiming to raise awareness among everyone in favor of the sustainability of life on the Planet.

 

Keywords: Environmental Education. COP 30. Environmental Problems. Belém-PA.

 

 

INTRODUÇÃO

 

A educação ambiental do milênio requer um olhar crítico sobretudo, pelo qual a sociedade está passando. Um exemplo disso é a educação ambiental do Pará, em razão da aproximação do evento COP 30, que será realizado na capital paraense em 2025. Cabe mencionar que, a Educação Ambiental vem fazendo parte dos debates políticos desde a década de 1990, para implementação de diretrizes a serem inseridas no currículo nacional da educação. Requer informar que a Lei 9795/1999 instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, lembrando que a educação ambiental, nada mais é do que a coletividade e seus indivíduos construindo “valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (Brasil, 1999, p. s/n.). Importante ressaltar que “a educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal” (idem, p. s/n.). Neste sentido foi aprovada a resolução nº 02 de 15 de junho de 2012, a qual tem como objetivo direcionar as práticas educativas das unidades de ensino em todo o país.

O objetivo deste estudo é compreender como a Educação Ambiental, pode contribuir com os desafios diante de tantos problemas de ordem ambiental, que a cidade de Belém-PA, como anfitriã da COP 30, enfrenta.  Especificamente objetiva-se analisar os textos sobre meio ambiente e sustentabilidade, de modo crítico e dissertativo; descrever em forma de textos os resultados de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema e desenvolver análise dos dados obtidos.

A metodologia aplicada na presente pesquisa foi estritamente bibliográfica, considerando as informações sobre Educação Ambiental. Para isso buscou-se pesquisar em sites, livros, artigos no Google e outras plataformas, sobre o presente tema para compor esse artigo, cujos principal meta é levantar alguns dados, ainda que sucintos, sobre o tema, que se acredita ser de grande relevância para o atual cenário paraense.

Enfim, cabe nesse contexto compreender, se o Estado Pará está preparado para receber tão importante evento, como a COP 30. Com isso, busca-se desenvolver um artigo destacando informações que podem e devem ser um contributo para novos trabalhos relativos ao assunto destacado.

 

 

1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Conceitos e considerações

 

Desde muito tempo, a Educação Ambiental vem sendo um tema muito debatido no meio acadêmico, tendo surgido num terreno caracterizado por tradição naturalista, por isso, é necessário que haja um esforço enorme para superar a visão dicotômica entre a natureza e a sociedade. Contudo, ainda que não pareça, muitas pessoas se preocupam com o futuro do planeta, porque a cada ano a natureza passa por constantes destruições naturais, devido a uma acelerada degradação ao meio ambiente (Carvalho, 2016).

Com o avanço tecnológico, as discussões em torno do tema tomaram formas concretas, depois da revolução industrial, porque as grandes potências mundiais passaram a usar os petroquímicos, como base energética, fato que cominou com o aumento da poluição ambiental. Ao partir do princípio da interdependência dos seres humanos, com os demais seres vivos, Thomas Huxley e George Perkin Marsh, em1863, começaram a prever um declínio substancial e o esgotamento dos recursos naturais (Dias, 2016).

Segundo Dias (2016), enquanto só se filosofava sobre os problemas ambientais do mundo, surgia a partir dessas manifestações, a criação do Primeiro Parque Nacional do Planeta – YELLOWSTONE NATIONAL PARQUE -, nos Estados Unidos em 1872. No Brasil, 1875, ao invés disso, houve a instalação e o início do corte de madeira autorizado pela Princesa Izabel – Ciclo Econômico do Pau-Brasil. Tal procedimento gerou a exaustão dessa madeira, tanto que em 1875 a 1920 já era considerada extinta.

Diante desse e de outros fatos, fica evidente a manifestação danosa e os efeitos da Revolução Industrial, iniciado em 1779, que segundo relatos de Patrick Geddes, escocês considerado o “Pai da Educação Ambiental”, o mundo iniciava sua vivência em relação aos sintomas do intenso crescimento econômico, o pós-guerra e a urbanização, que demonstrava o início da degradação ambiental (Dias, 2016).

Isto é, claro está que um dos fenômenos responsáveis pela degradação do meio ambiente é a urbanização, ao mesmo tempo demográfico e social, sendo uma das mais intensas manifestações das relações econômicas e do modo de vida vigente numa dada sociedade, durante um determinado momento histórico. Pode-se dizer que se trata ainda, de um processo pelo uma população se instala e se multiplica, numa apontada área, que aos poucos vai se estruturando como cidade (Singer, 2006).

Dessa forma, cabe a sociedade e ao poder público, ir em busca de saída, tendo como foco a contenção da degradação ambiental surgida nas últimas décadas, em que o mundo e os seres vivos correm perigo de extinção. Diante disso surge a Educação Ambiental, que chega como uma maneira de conter tais desgastes ambientais.

Legalmente, a Educação Ambiental, Lei 9.795 de 27 de abril de 1999 em seus artigos explicita que:

 

Art. 1^o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Art. 2^o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal (Brasil, 1999, p. s/n).

 

A presente lei reafirma a necessidade de que a Educação Ambiental faça parte da educação nacional, seja formal ou informal, de forma permanente e essencial, tendo como meta a conservação e preservação do meio ambiente, assim como, para garantir uma qualidade de vida e a sustentabilidade do Planeta, para a população de hoje e do futuro.

Diante disso, observa-se que a incumbência dessa educação visando a sustentabilidade cabe à várias instituições, como: Poder Público; Escolas; aos órgãos do Sistema Nacional de Meio Ambiente – Sisnama; aos meios de comunicação de massa; às empresas públicas e privadas; entidades de classes e toda sociedade. Todos têm a obrigação de desenvolver programas e projetos, informações e formações, visando engajar toda sociedade em um só objetivo, que seja a conservação e preservação do meio ambiente, tão importante para a vida na Terra.

De acordo com a Lei 9795/1999, os princípios básicos da Educação Ambiental são:

 

I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo.

II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade.

III – o pluralismo de ideais e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;

IV – a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;

V – a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;

VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo;

VII – a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais;

VIII – o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural (Brasil, 1999, p. s/n.).

 

Como podem ser observados, os princípios da Educação Ambiental, de acordo com a Lei, têm como foco a visão humanizada do meio ambiente, em sua totalidade, visando, sobretudo, envolver todos os cidadãos, numa só preocupação, para garantir que a vida no Planeta continue. E isso pode ser realizado de várias formas, como a conscientização, práticas sociais e educação.

Dessa forma, os objetivos da Educação Ambiental são:

 

I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;

II – a garantia de democratização das informações ambientais;

III – o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social;

IV – o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;

V – o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;

VI – o fortalecimento da cidadania, autodeterminação da integração com a ciência e a tecnologia;

VII – o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade (Brasil, 1999, p.s/n).

 

Logo, os objetivos da Educação Ambiental visam, entre outros, a consciência crítica da realidade ambiental, a democratização de informações, a participação coletiva e individual do processo, de forma permanente, o fortalecimento da cidadania, a justiça social, a defesa do meio ambiente e da vida.

Segundo Marcatto (2002, p.14), há vários conceitos sobre Educação Ambiental, mas o autor cita um que foi desenvolvido pela UNESCO em 1975: “formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma população que tenha os conhecimentos, as competências”.  Essas competências devem estar nas motivações que o sujeito possa ter para participar do engajamento social, a fim de resoluções de problemas ambientais atuais. Isto é, uma educação que possa envolver as pessoas como agentes de transformação, tendo como foco a necessidade de redução dos impactos ambientais.

 

 

2 EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL DENTRO DAS ESCOLAS

 

Para Loureiro e Cossio (2007), entre 2001 e 2004 houve uma expansão da Educação Ambiental nas escolas. Dentre as regiões que iniciaram a Educação Ambiental, a Região Norte e Nordeste que desde essa época as escolas começaram a oferecer a Educação Ambiental. Com o Programa Parâmetros em Ação: Meio Ambiente, a Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente e Cuidar do Brasil com as Escolas foram de suma importância para o ponta pé inicial desse tipo de educação no Norte e Nordeste.

A ideia da Educação Ambiental dentro das escolas já vem caminhando deste 1999, no Decreto de 2002, n° 4.281 reforça a necessidade de preservação e conservação dosa recursos naturais, assim como, “o desenvolvimento de processos ecológicos e a consolidação da Educação Ambiental” (Menezes, 2021, p.40). Sendo assim:

 

Com o estabelecimento da Política Nacional de Educação Ambiental, o país procurou dar um foco holístico, democrático e participativo quanto à temática ambiental, procurando mostrar a não segmentação do tema, bem como, propondo a atuação da Educação Ambiental como uma contribuinte para a construção de uma visão crítica do conhecimento. Ou seja, atuando com um transformador da realidade socioambiental e causador de uma reflexão sobre os seus fundamentos e atividades propostas (Menezes, 2021, p.42).

 

O Conselho Nacional de Educação aprovou em 2012, a resolução Nº 02 de junho de 2012, a fim de direcionar as práticas das instituições de ensino do país voltada para a Educação Ambiental, tendo os seguintes objetivos:

 

Sistematizar os preceitos da lei 9.795/27/04/1999.

Estimular a reflexão crítica e propositiva de inserção da Educação Ambiental, na formulação, execução e avaliação dos projetos institucionais e pedagógico nas instituição de ensino brasileira.

Orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as instituições de ensino que os integram.

 

O Brasil está desde o ano de 2002 buscando construir uma narrativa ambiental de forma mais realista do contexto socioambiental, como uma visão crítica da realidade, o que, diante da realidade apresentada, ainda não se observa muito engajamento da sociedade nesse sentido, uma vez que é explicita a falta de conscientização da população em termos de preservação do meio ambiente. Embora se tenha avançado muito nesse terreno crítico, ainda é possível se ver grande falta de educação ambiental na sociedade, tendo em vista uma visão nada animadora diante de tantos desafios que o Estado do Pará detém nesse momento da COP 30.

Tem-se várias leis e decretos sobre Educação Ambiental, mas observa-se que elas e eles não estão alcançando a população como deveria, entra, dessa forma, a questão relativa a necessidade de estar pronto para receber um evento de tamanha importância para a sociedade mundial.

De acordo com Guimarães (2004, p.26), a educação ambiental “não é epistemologicamente instrumentalizada, nem comprometida com o processo de transformações significativas da realidade socioambiental, presa que é aos seus próprios arcabouços ideológicos”. O autor critica a concepção de educação ambiental, porque acredita que os seus princípios se encontram estreitamente ligados a uma concepção conservadora da realidade, isso porque, toda a sua realidade se foca a lógica do mercado capitalista, com a sua concepção consumista.

Isso porque, segundo esse mesmo autor, a visão de social de mundo dessa educação:

 

Uma relação desintegrada entre sociedade e natureza, baseada na dominação e espoliação da primeira sobre a segunda, pilares da crise ambiental da atualidade. Essa é uma compreensão de mundo que tem dificuldades em pensar o junto, conjunto, totalidade complexa. Focado na parte, vê o mundo partido, fragmentado, disjunto. Privilegiando uma dessas partes, o ser humano, sobre as demais, natureza, estabelece uma diferença hierarquizada que constrói a lógica da dominação (Guimarães, 2004, p.26).

 

Essa relação fragmentada entre a sociedade e a natureza é que faz prevalecer todo problema ambiental que existe na sociedade, porque o ser humano, mesmo diante de tanta informação, ainda se coloca sobre a natureza, com comportamentos nada ambientais, diante da necessidade de consumir, privilegiar, promover e aumentar as desigualdades sociais.

De outro lado, Marques, Rios e Alves (2022, p.531), entendem que “a temática Educação Ambiental (EA) na escola oportuniza o desenvolvimento de intervenções e o aprimoramento de processos de ensino aprendizagem”. Isso porque, as origens dos problemas ambientais estão no cotidiano, a prevenção ou solução devem estar articulados com a educação, pois quando eles são detectados, cabe a escola mostrar aos alunos e suas famílias a importância de preservar.

Além do mais, para os autores:

 

A percepção ambiental é um instrumento importante a ser trabalhado nas escolas, pois possibilita a própria comunidade escolar a pensar a sua realidade local não de forma separada, mas de forma integrada, sistêmica, levando o educando, sujeito-cidadão, a refletir sobre a complexidade da temática. Por meio das reflexões das causas e efeitos, da elaboração de diagnósticos e prognósticos participativos, a própria comunidade escolar irá buscar ações consideradas por ela como primordiais para a melhoria da qualidade de vida (Marques, Rios e Alves, 2022, p.531).

 

Essa percepção pode contribuir para a conscientização ambiental dos alunos e de suas famílias, tendo em vista que, ao ter consciência das causas e dos efeitos da falta de educação ambiental, as pessoas tendem a refletir mais sobre o papel no contexto de preservação e conservação ambiental. Sem esquecer que o dever do sistema social promover ações que visem a sustentabilidade, uma vez que não se pode frear o desenvolvimento econômico, por isso urgente se faz a promoção da sustentabilidade social e econômica da sociedade.

 

 

3 OS DESAFIOS DA CAPITAL PARAENSE EM RECEBER A COP 30 POSSIBILITANDO A CONSCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL POR MEIO DA EDUCAÇÃO

 

3.1 História do Pará e de Belém

 

A história do Estado do Pará está ligada a fundação de Belém, sua capital, sendo que por pertencer a Espanha pelo Tradado de Tordesilhas, os pioneiros que navegaram pelos seus foram Vicente Yáñez Pinzón, um navegador espanhol que a alcançou em fevereiro de 1500. Seu primo, Diego de Lepe, também alcançou a foz do rio Amazonas, em abril do mesmo ano. Porém os Portugueses já haviam fincado sua bandeira e fundado o Forte do Presépio, que foi o placo de muitas guerras para a suas conquistas (Governo do Pará, 2025).

Assim, no século XVII, no ano de 1616, o Pará foi integrado à capitania do Maranhão, ficando conhecida como Capitania do Grão-Pará e Maranhão. Nesse mesmo século, essa região prosperou na lavoura e agropecuária. Em 1751, criou-se o Estado Colonial Português do Grão-Pará, que além da Capitania do Grão-Pará abrigou também a Capitania de São José do Rio Negro, atualmente o Estado do Amazonas (Governo do Pará, 2025).

A economia paraense cresceu rapidamente no século XIX e início do século XX com a exploração da borracha, pela extração do látex, época conhecida como Belle Époque, porque foi marcada pelos traços artísticos da Art Nouveau. Nesse mesmo período a Amazônia experimentou dois ciclos econômicos distintos com a exploração da mesma borracha. Durante os dois ciclos (especialmente o primeiro) fizeram com que houvesse mudanças significativas, tanto em Belém, quanto em Manaus (capital do Amazonas), foi um momento áureo referente à urbanização e embelezamento dessas cidades. Houve a construção do Teatro da Paz (Belém) e do Teatro Amazonas (Manaus), os quais são exemplos da riqueza que esse período marcou na história da Amazônia (Governo do Pará, 2025).

A história da cidade de Belém está ligeiramente ligada com a história do Pará, por meio de quatro séculos de formação e desenvolvimento. Foi Francisco Caldeira Castelo Branco, antigo Capitão-Mor do Rio Grande do Norte, a missão de retirar os franceses do Maranhão, conquistando e colonizando o que seria “império amazônico”.  Dessa forma, em 12 de janeiro de 1616, a cidade de Belém foi fundada por ele, um lugar que inicialmente se chamaria de Presépio e depois Forte do Castelo (Belém, 2012).

No interior desse forte foi construída uma capela, denominada de Nossa Senhora da Graça. Sendo que, ao redor desse forte iniciou-se o povoado, que recebeu o nome de Feliz Lusitânia, com a invocação de Nossa Senhora de Belém. Durante esse mesmo período muitas guerras aconteceram, em razão da escravização dos indígenas pelo processo de colonização da cidade, além das invasões de holandeses, franceses e ingleses, que foram expulsos, para logo depois ser denominada de Nossa Senhora de Belém do Grão-Pará (Belém, 2012).

Santa Maria de Belém do Grão-Pará, ou simplesmente Belém do Pará, está localizada ao nordeste do estado a 120 km do mar e 160 km da linha do equador. Possui aproximadamente 1.059,406 km² (IBGE) de área territorial, tendo como capital o Estado do Pará. Foi fundada no dia 12 de janeiro de 1616, sendo a primeira capital da região norte do Brasil. Banhada pelo rio Guamá e pela Baia de Guajará, é quase uma península com apenas uma via de acesso de entrada e saída que é a BR316. Belém é a capital do estado do Pará, no litoral norte do Brasil (Belém, 2012).

Se insere no bioma amazônico, sendo considerada uma das cidades mais importante do Norte do país. Possui um clima tropical úmido e um relevo predominantemente plano. Atualmente Belém possui cerca de 1,3 milhão de habitantes, que, além de populosa, densamente povoada. Possui uma rica tradição cultural, tendo como base o Círio de Nazaré, ótima gastronomia e diversos setores turísticos. Sua economia se centra, na maior parte, no setor terciário e setor extrativo (Belém, 2012).

 

3.2 COP 30 e seus antecedentes

 

Vários eventos marcaram a necessidade de uma Educação Ambiental há muitos anos. No Brasil, apesar de que durante o regime militar não está preocupado com o assunto, nem mesmo para a criação de uma legislação que garantisse essa prática, surgia, a partir de 1968, o Clube de Roma, que contava com especialistas de diversas áreas do conhecimento, discutindo sobre a crise ambiental do momento e do futuro da humanidade (Dias, 2016).

De acordo com Dias (2016), a década de 1960 otimizou várias atividades e produziu vários manifestos, tendo como foco o meio ambiente. E os anos de 1970 foram muito significativos para a criação de uma mentalidade ambiental. No Clube de Roma, realizado na Suécia, no período de 5 a 16 de junho de 1970, a ONU realizou a “Conferência sobre o Ambiente humano ou Conferência de Estocolmo”, tendo como participantes 113 países.

Já em 1982 aconteceu um novo encontro, em Nairóbi, no Quênia, no qual constatou-se não ter havido muitos avanços, desde o acontecimento da conferência de Estocolmo. A reunião limitou-se a avaliar o plano de ação, que fora aprovado há pelo menos dez anos atrás, sem que tenha sido definida uma política global, relativa ao meio ambiente. Mesmo assim, foi a partir desse ano que o debate ambiental ganhou investida, com a conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente e desenvolvimento, no Rio de Janeiro, no Brasil, em 1992 (Mello, 2006).

A ECO-92 ou RIO-92 fez um novo balanço, tanto diante dos problemas já existentes, quanto aos progressos efetivados. Tendo sido elaborado vários documentos importantes, que continuam sendo atualmente referência para novas discussões. Durante esse evento foram aprovadas duas convenções: uma sobre biodiversidade e outra sobre mudanças climáticas. Com isso, foi assinada a agenda 21, um plano de ação com metas para a melhoria das condições ambientais do planeta (Mello, 2006).

Já em 2002 outro evento sobre o tema ambiental a Rio +10, foi o fórum mundial realizado, em Sohanesburgo, na África do Sul. Com o nome de Cúpula Mundial sobre o desenvolvimento sustentável, a Rio+10 integra o conjunto de iniciativas da ONU tendo como foco, a redução, pela metade, do número de pessoas que vivem abaixo da linha de pobreza, pelo menos até 2015. Assim como, da mesma forma houveram discussões sobre questões importantes, para vida no Planeta, como: fornecimento de água, de saneamento, de energia, de saúde, de agricultura e de biodiversidade (Mello, 2006).

Desde 2009 vêm acontecendo o evento COP pelo mundo, a primeira ocorreu em 1995, em Berlim da Alemanha. COP2 ocorreu em Genebra – 1996, a COP3 em Kioto em 1997, e assim por diante.  A mais recente foi a COP29 que aconteceu no Azerbaijão em novembro de 202, sendo este país o primeiro da região do Cáucaso, localizado entre o Leste da Europa e o Oeste da Ásia, a sediar uma Conferência das Partes (Neoenrgia, 2025).

COP30 é a 30ª Conferência das Nações Unidas sobre Mudança do Clima (Conferência das Partes), trata-se, pois, de um encontro anual de líderes mundiais cientistas, organizações não governamentais e representantes da sociedade civil, que se reúnem para discutir a implementação de ações, capazes de combater as mudanças do clima do mundo (Brasil, 2025).

Para o Brasil esse é um evento que representa uma oportunidade histórica, reafirmando seu papel de liderança nas negociações sobre mudanças climáticas e sustentabilidade global. O principal objetivo esse encontro global é para debater como andam os esforços dos países participantes, em torno de assuntos como: energias renováveis, biocombustíveis e agricultura de baixo carbono. Trata-se de um acontecimento que reforça a atuação dos países desde a Eco-92 até o Rio+20, no sentido de implementação de processo multilaterais (Brasil, 2025).

Nesse ano de 2025 a 30ª Conferência das Nações Unidas sobre Mudança do Clima (Conferência das Partes) acontece em Belém do Pará. Dentre os temas a serem discutidos no encontro estão: 1. Redução de emissões de gases de efeito estufa. 2. Adaptação às mudanças climáticas. 3. Financiamento climático para países em desenvolvimento. 4. Tecnologias de energia renovável e soluções de baixo carbono. 5. Preservação de florestas e biodiversidade. 6. Justiça climática e os impactos sociais das mudanças climáticas (Brasil, 2025).

Os principais desafios que o Pará e o Brasil estão enfrentando para acampar esse evento incluem o alinhamento dos compromissos de países desenvolvidos e em desenvolvimento, participantes desse encontro, a busca por financiamento climático, tendo como meta a garantia de que a redução de emissões seja ajustada com a ciência climática, lidando concomitantemente com os impactos socioeconômicos dessas mudanças em populações vulneráveis (Brasil, 2025).

Para que um evento dessa magnitude ocorra sem atropelos de última hora, o Governo Federal vem adotando uma série de medidas estratégicas visando hospedar um grande número de pessoas, as quais são esperadas no acontecimento. Dentre as principais medidas tem-se:

 

1.Parcerias com a Iniciativa Privada: O governo está promovendo colaborações com redes hoteleiras e plataformas de hospedagem para incentivar a expansão temporária da oferta de quartos, inclusive através do aluguel de imóveis privados, como apartamentos e casas, em modelos semelhantes ao Airbnb.

2.Aprimoramento da Infraestrutura: Estão previstos investimentos na melhoria da infraestrutura turística da cidade e na modernização de hotéis existentes para aumentar a capacidade de receber turistas e delegações, com um investimento de mais de R$ 100 milhões por meio do Fungetur.

3.Uso de Estruturas Temporárias: Alternativas como hotéis flutuantes, navios de cruzeiro ancorados na orla de Belém, são consideradas para funcionar como hospedagem adicional durante o evento.

4.Expansão para Cidades Vizinhas: O governo também está trabalhando em estratégias para integrar a rede hoteleira de cidades próximas, facilitando o transporte entre essas localidades e Belém, com a melhoria de rodovias e rotas de transporte público.

5.Incentivo à Construção e Reformas: Há estímulo para novos investimentos na construção de hotéis ou reforma de prédios comerciais para uso como hospedagem temporária, em consonância com os prazos da COP30 (Brasil, 2025, p. s/n).

 

Não faltam ações visando melhoria da infraestrutura de Belém-PA, para acolher de forma eficiente o famoso evento. Segundo o Senado brasileiro, a data para acontecer a COP 30 em Belém-PA, será entre 10 e 21 de novembro de 2025. Para isso, os trabalhos de organização da Conferência da ONU sobre Mudanças Climáticas (COP 30) foram o tema de debate da Comissão de Meio Ambiente (CMA) (Brasil, 2024).

Há um ano da COP 30, Belém (PA), coração da Amazônia começa a ser transformada para receber esse importante evento. Dessa forma, tanto o governo do Pará, quanto do Federal têm “intensificado os preparativos para receber mais de 60 mil pessoas, entre chefes de Estado, diplomatas, empresários, investidores, ativistas e delegações dos 193 países membros” (Brasil, 2024, p. s/n).

Esse será um fato histórico que colocará o Brasil como incentivador nas discussões acerca de questões ambientais globais e especificamente de cada região. Assuntos, como:

 

A redução de gases de efeito estufa, a adaptação às mudanças climáticas, o financiamento para países em desenvolvimento, a preservação de florestas e da biodiversidade, o uso de energia renovável e soluções de baixo carbono e os impactos sociais das mudanças do clima (Brasil, 2024, p. s/n.).

 

Considerando-se que a Amazônia é uma das maiores florestas tropicais do mundo e que tem um papel essencial na diminuição dos efeitos das transformações climáticas no mundo, a Amazônia é o melhor lugar para realização desse evento, que visa a conservação ambiental e o desenvolvimento sustentável.

O investimento do Governo Federal está investindo cerca de R$ 4,7 bilhões, entre recursos do Orçamento Geral da União, do BNDES e de Itaipu, para a melhoria da infraestrutura de Belém-PA. São várias obras que estão sendo realizadas, visando “atender à demanda crescente por transporte, alojamento e espaços adequados para a realização da Cúpula” (Brasil, 2024, p. s/n.), uma vez que na atual realidade a cidade de Belém-PA não dispões dessa condição, para atender a demanda que deve fazer parte do evento.

Os empreendimentos que estão sendo feitos incluem “as reformas do Complexo Ver-o-Peso, do Mercado de São Brás e a construção do Parque Linear São Joaquim, executadas pela prefeitura e que, juntas, contam com recursos na ordem de R$ 299 milhões” (Brasil, 2024, p. s/n.). Além da adequação da infraestrutura da Base Aérea de Belém a partir de um investimento de R$ 25,8 milhões. São vários os projetos que estão sendo realizados nesse momento em Belém, dentre estes: reforma do Parque Linear da Doca; Avenida Tamandaré; Parque da Cidade e o Porto Futuro II; dentre outros.

 

O projeto final contempla o museu da aviação, um centro de economia criativa, boulevard gastronômico, ciclotrilha e ecotrilha, áreas verdes preservadas, lago artificial e instalações esportivas voltadas para a promoção da qualidade de vida, lazer, cultura, arte e bem-estar. O Hangar Centro de Convenções é um espaço existente, que se conecta com o Parque da Cidade, e fará parte da Blue Zone da COP 30. O local recebeu reuniões do G20 em 2024, e está sendo reformado para a conferência da ONU em Belém (Brasil, 2024, p. s/n.).

 

Cabe ressaltar que no Porto Futuro II, têm cinco galpões cedidos pela Companhia Docas do Pará (CDP) ao governo do Pará, que depois de reformados serão “transformados em um complexo de lazer e gastronomia, com um inovador polo de bioeconomia, que será um novo ponto turístico da cidade” (Brasil, 2024, p. s/n.). Conta também com espaços diversos para valorização cultural popular, várias histórias do Pará e da Amazônia, assim como, a demonstração do patrimônio imaterial da região. Cabe ressaltar que outras providências como, segurança e hospedagem também estão sendo realizadas.

 

3.3 A ampliação da consciência ambiental no contexto da COP 30 por meio da Educação

 

Na concepção de autores como Marques, Rios e Alves (2022, p.531), “a percepção ambiental é um instrumento importante a ser trabalhado nas escolas, pois possibilita a própria comunidade escolar a pensar a sua realidade local não de forma separada, mas de forma integrada, sistêmica”. Ou seja, através da educação escolar, a educação ambiental tem como meta a reflexão dos alunos sobre a necessidade de preservar o meio ambiente, em razão das causas e efeitos da não preservação, que pode ser prejudicial para a qualidade de vida humana.

Segundo Loureiro e Cossio (2007, p.71), a conscientização por meio da educação ambiental só pode ser realizada, tendo uma resposta positivada, se for meio do diálogo, reflexões e ações coletivas para ampliação do saber, constituinte da “realidade, da leitura do mundo conhecendo-o para transformá-lo e, ao transformá-lo, conhecê-lo”. Ou seja, é preciso que haja uma dinâmica educacional que possa permitir que toda a comunidade escolar e familiares dos alunos, sejam protagonistas das ações que possam unir a cultura e a prática do dia a dia de uma sociedade.

“Para a educação ambiental crítica, a emancipação é a finalidade primeira e última de todo o processo educativo que visa [...] a superação das relações de expropriação, dominação e preconceitos” (Loureiro e Cossio, 2007, p.71). É preciso, pois, que educador ambiental repense o currículo, deixando de lado os interesses dominantes da sociedade, facilitando “a construção de atividades integradas, considerando as possibilidades de cada escola e seus objetivos institucionais” (Idem, p.71).

Dessa forma, cabe argumentar que, a conscientização ambiental, dentro da COP 30, perpassa por processos de permitir que as pessoas, tantos estudantes, quantos a família e a escola, se unam em prol de um só objetivo, que seja a preservação do meio ambiente. Isso, porque, “meio ambiente é conjunto, é sistêmico, precisa ser percebido em sua realidade complexa, na sua totalidade. São partes interrelacionadas e interativas de um todo, ao mesmo tempo que é o todo interagindo nas partes.” (Guimarães, 2007, p.87). Portanto, não deve existir conscientização fragmentada, é preciso, pois, estar tudo junto, tudo ligado num só objetivo, que é a ampliação dessa consciência ambiental.

“A educação se concretiza pela ação em pensamento e prática, pela práxis, em interação com o outro no mundo” (Loureiro, 2004, p.77). Para este mesmo autor trata-se de uma dinâmica entre a reprodução das relações sociais, suas reflexões e uma “política democrática dos códigos morais de convivência” (Idem, p.77). A educação pode ser uma ação conservadora ou emancipatória, no sentido de transformação da aprendizagem, seja em sentido do saber ou de uma consciência ambiental. “Isto não significa vê-la como o meio singular para a mudança de valores e de relações sociais na natureza e nem como dimensão descolada da dinâmica societária total” (Ibidem, p.77), é muito mais do que isso, é vê-la como a possibilidade de mudanças diante de um contexto histórico predominante, que não se importou com os rumos ambientais da sociedade, assim como, com a vida no Planeta.

 

 

4 DISCUSSÃO DOS DADOS

 

O desafio de se organizar para ser anfitriã de um evento tão importante faz parte desse momento histórico em que Belém-PA é a protagonista. Trata-se uma forma de sair do ostracismo para se mostrar ao mundo. Acredita-se que a COP 30 venha ser um diferencial para a Amazônia, porém afirmar que Belém estava pronta para receber um evento desta magnitude, não é coerente no que diz respeito a economia local. Está sendo necessário todo investimento realizado para que essa realidade venha acontecer.

Todo paraense sabe dos desafios que existem em Belém-PA, são anos de descaso com o meio ambiente e com a qualidade de vida da população, que muitas vezes padece com todo tipo de problemas de toda sorte. Mesmo que essa discussão já esteja a todo vapor na ONU, que conforme discute Lima (2024), existem pelo menos 17 objetivos de desenvolvimento sustentável (ODS), de acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU), visam atender a justiça social e redução da desigualdade social e econômica do mundo. Dentre esses objetivos se encontra: Cidades e Comunidades Sustentáveis (ODS 11): Foca em tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis.

Como pode ser observado, Belém-PA é a cidade certa, pois vem enfrentando muitas dificuldades em vários setores, sobretudo na questão sustentabilidade. Observa-se que na questão ambiental tem ainda muitos problemas, por isso a importância da Educação Ambiental, como uma forma de contribuição na educação dos cidadãos, que ainda não estão prontos para permitir que a cidade se torne um modelo para o Brasil, nem para o mundo.

Sabe-se que é um caminho longo e demorado, mas a conscientização ambiental tem de acontecer. A Amazônia é o coração do mundo, se não for preservada ou conservada, pode significar o fim para a humanidade. Portanto, a COP 30 veio para transformar a realidade da capital da Amazônia, por isso, a importância de ela estar preparada para esse evento de grande porte.

Não se pode de uma hora para outra pensar que só essas ações transformadoras da infraestrutura são o fim, mas sim, o começo de uma grande mudança, que vai desde o embelezamento da cidade até a Educação Ambiental, que será de muita relevância para o futuro da Amazônia. É preciso pois que haja um engajamento do poder público com a sociedade para que essa realidade se concretize.

Para a Organização das Nações Unidas (ONU), o crescimento populacional humano no mundo, associado aos padrões de consumos insustentáveis pela natureza, ameaça a biodiversidade e a vida no Planeta. No mundo todo, as estatísticas demonstram que há alteração nos ciclos de vida, em razão da interferência humana nos ambientes naturais, da poluição, da exploração, da caça e pesca predatórias, do desmatamento, das queimadas, da introdução de espécies estranhas aos habitats (inclusive as geneticamente modificadas) e do aquecimento global.

A educação ambiental, nessa perspectiva termina sendo uma necessidade providencial, que deve acontecer em qualquer meio educacional, seja formal ou informal, tendo em foco o grande número de problemas ambientais, como o despejo do lixo, a depredação ambiental, as queimadas, entre outros, em que aqueles que deveriam conservar e preservar o meio ambiente, se torna o grande vilão de sua própria extinção: o ser humano. 

Isso porque, o sujeito acreditando não estar integrado ao meio ambiente, entende que não precisa buscar formas de sustentabilidade, crendo que a natureza nunca vai acabar. Não é capaz de pensar nas gerações futuras, para que elas possam vir a usufruir dos mesmos benefícios ambientais, que se tem na atualidade.

Com essa reflexão e diante de tantos desafios, percebeu-se que o próprio ser humano não se vê como parte do meio ambiente, principalmente, quando se trata da transformação da natureza, para o seu bem-estar. Esquece, no entanto, que os recursos nela existentes no Planeta, não são renováveis; logo, se a terra perder sua vegetação e a água potável, a vida, provavelmente deixaram de existir.

O capitalismo, que leva ao consumo exagerado, está totalmente focado somente nos lucros, que a degradação do meio ambiente pode proporcionar. Dessa forma, na maioria das vezes, se utiliza da natureza, de forma irresponsável, sem nenhum critério de preservação. Com isso, termina jogando para os países produtores de matéria prima, como o Brasil, por exemplo, a responsabilidade de preservar o meio ambiente. De modo geral compreende-se que o desenvolvimento sustentável, por meio da Educação Ambiental, deve ser apreendido, tanto na escola, como na comunidade, sendo uma forma de tentar notificar toda sociedade, quanto à importância da preservação ambiental.

Nesse momento histórico em que um evento que visa a preservação e conservação do meio ambiente que ocorre no Brasil, mais precisamente em Belém do Pará, a população, deve ter acesso a uma Educação Ambiental, para que continue a desenvolver sua cidadania, com qualidade de vida. Evitando, entre outras práticas, a de descartar produtos de plásticos e seus derivados no meio ambiente, com o objetivo de realmente fazer parte do time educado ambientalmente, garantindo assim que sua vida e de seus descentes possam sobreviver num mundo mais sadio. Portanto, a Educação Ambiental deve começar desde mais tenra idade e continuar durante toda a vida do sujeito, para que no futuro, ele possa contribuir a um meio ambiente melhor para todos na sociedade.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O assunto envolvendo Educação Ambiental e Sustentabilidade é de suma importância para a vida no Planeta. Cabe a sociedade compreender que não só o ser humano é importante, mas toda vida existente na Terra. Para isso, o poder público e a sociedade devem se alinhar, para garantir que isso possa se tornar realidade e avançar. E não precisa de um evento deste tamanho para que todos se conscientizem que é preciso amar e respeitar o meio ambiente. A Educação Ambiental tem esse papel importante, de ajudar o cidadão a entender e preservar a natureza, porque todos nós dependemos dela para continuar como habitantes do Planeta.

E, quanto a Belém-PA estar preparada para receber a COP 30, pode-se dizer que ainda não está, mas está se caminhando para isso, uma vez que investimentos estão sendo realizados tem foco melhorar aspectos relacionado a infraestrutura turística, mobilidade urbana, a hospitalidade com treinamento aos profissionais de atendimento ao público e o aprimoramento da segurança pública, garantido uma experiencia positiva aos participantes do evento.

O COP 30 em Belém representa a afirmação do Brasil como liderança nas discussões sobre as questões ambientais, a cidade tem a oportunidade de ter um olhar mundial, a qual pode aproveitar para fazer importante debates sobre a garantias de direitos aos povos que vivem e que cuidam da natureza que são os povos das áreas rurais, assim como a população urbana. Acredita-se ainda que a população de Belém ficará estruturas físicas que foram construídas para a melhoria do evento.

Espera-se que o evento possa traçar estratégias coletivas a nível mundial, buscando resolver os problemas ambientais do planeta, onde os presidentes mundiais, deixem de pensar em lucros econômicos e passe a pensar em lucros ecológicos.

Neste sentido é preciso, pois, que a Educação Ambiental seja realizada de forma constante nas escolas e na vida, para que os habitantes deste lugar maravilhoso, entendam que jogar lixo no chão é errado e feio, poluir os rios é crime, aprisionar animais silvestres e queimar nossas florestas também se constitui um delito muito grave. Não precisa da COP 30 para que se possa entender e aceitar essas premissas. Conservar e Preservar a natureza é preciso, é urgente.

 

 

REFERÊNCIAS

 

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[1] Pedagoga e Mestranda do Programa de Pós-graduação da Facultad Interamericana de Ciências Sociais - FICS. Coordenadora da UEI Rotary clube de Belém Nazaré. E-mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo..

^[2] Doutor em Geografia pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal do Pará – PPGEO/UFPA.  Professor na Faculdade de Teologia, Filosofia e Ciências Humanas Gamaliel – FATEFIG. Professor no Programa de Pós-graduação da Facultad Interamericana de Ciências Sociais -FICS. Pedagogo; Geógrafo. E-mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo., Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1118-7152.

 

Acessos: 25

 

 

 

Corpos que cantam e olhares que dançam: um estudo sobre Musicoterapia, Neuropsicologia e Psicanálise no Autismo

Gisele Sant'Ana Lemos

 

Agradeço à Profª Dra. Martha Aracy Lovisaro do Nascimento pela orientação criteriosa, pela escuta atenta e pelas contribuições teóricas e metodológicas que enriqueceram o desenvolvimento desta pesquisa.

 

DOI: 10.5281/zenodo.16887632

 

 

RESUMO

Este artigo investiga os impactos da musicoterapia no desenvolvimento cognitivo, emocional e social de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), com base nos referenciais da neuropsicologia e da escuta psicanalítica. Participaram do estudo 30 crianças diagnosticadas com TEA, acompanhadas em sessões de musicoterapia que integraram instrumentos musicais, improvisações, cantigas, fantoches, dedoches e estímulos sensoriais. O objetivo foi analisar de que forma a música, enquanto linguagem simbólica e afetiva, pode favorecer a comunicação, a expressão emocional, a regulação sensorial e a interação social. Os resultados indicaram: 17 crianças realizaram improvisações musicais; 5 tocaram espontaneamente a melodia “Cai Cai Balão”; 5 verbalizaram ou imitaram sons; 7 engajaram-se em dança espontânea; 7 cantaram no microfone com entusiasmo; 10 utilizaram fantoches em atividades musicais; e 10 solicitaram ativamente instrumentos musicais ou brinquedos com estímulos visuais. A análise foi fundamentada nos aportes de Sacks, Nordoff, Robbins, Alvin, Winnicott e Mannoni. Conclui-se que a musicoterapia, aliada à escuta psicanalítica e aos fundamentos da neuropsicologia, potencializa não apenas o estímulo de funções cognitivas e sensoriais, mas também o florescimento subjetivo, promovendo a criação, o vínculo e a expressão singular de cada criança.

 

Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista. Musicoterapia. Psicanálise. Neuropsicologia. Expressão emocional.

 

 

Introdução

 

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é caracterizado por alterações na comunicação, na interação social e nos padrões de comportamento, frequentemente associado a dificuldades sensoriais e cognitivas. Tradicionalmente, o tratamento do TEA tem sido centrado em abordagens de base comportamental, como a Análise do Comportamento Aplicada (ABA), amplamente difundida como protocolo padrão. Contudo, observa-se uma tendência reducionista ao considerar a ABA como a única abordagem válida, desconsiderando outras estratégias terapêuticas que reconhecem o sujeito autista em sua complexidade psíquica, afetiva e relacional.

Nesse contexto, a articulação entre neuropsicologia, psicanálise e musicoterapia apresenta-se como uma via fecunda para ampliar o olhar sobre o cuidado e o desenvolvimento de crianças com TEA. Os estudos contemporâneos em neuropsicologia contribuem para uma compreensão mais refinada dos processos cognitivos e emocionais, fornecendo subsídios relevantes para o acompanhamento das condições do neurodesenvolvimento. Paralelamente, a psicanálise — especialmente em suas vertentes voltadas à infância — oferece uma escuta sensível aos modos não verbais de comunicação e às expressões simbólicas da subjetividade.

Donald Winnicott destaca o brincar como experiência transicional fundamental à constituição do self e à saúde psíquica. A musicoterapia, por sua vez, propicia a exploração dos instrumentos, dos sons e de novas descobertas sensoriais, funcionando como uma forma de brincar que fortalece o desenvolvimento emocional. A importância do brincar para a saúde mental infantil, enfatizada por Winnicott (1975), reforça o papel da musicoterapia como espaço seguro e criativo para crianças com TEA. Segundo Winnicott, o brincar possibilita a integração do self e a construção de vínculos afetivos essenciais para a saúde psíquica. Assim, ao favorecer o brincar musical e a expressão espontânea, a musicoterapia atua não só como intervenção clínica, mas também como um ambiente promotor de saúde mental, ampliando as possibilidades de comunicação, simbolização e autonomia emocional. Essa perspectiva amplia o alcance terapêutico, reconhecendo que o cuidado com crianças autistas deve ir além dos sintomas e incluir a promoção da qualidade de vida e do bem-estar emocional.

Já Maud Mannoni, ao trabalhar com crianças consideradas “deficientes”, propõe uma escuta que valorize o desejo e os modos singulares de enunciação do sujeito, mesmo quando esses modos escapam às normas convencionais de linguagem e comportamento. Essa abordagem reforça a importância de reconhecer a criança com TEA como sujeito ativo, cuja expressão — mesmo não verbal ou atípica — deve ser acolhida e compreendida, e não descartada ou patologizada. Na musicoterapia, essa escuta sensível manifesta-se na atenção às manifestações espontâneas e criativas da criança, respeitando sua singularidade e possibilitando formas legítimas de comunicação e vínculo afetivo.

No campo da psicanálise do desenvolvimento, Daniel Stern (1995) destaca a importância da comunicação afetiva precoce e dos “momentos de encontro” não verbais entre o adulto e a criança, ressaltando como essas interações são fundamentais para a construção do sentido do self e para a experiência de estar em relação. Esses momentos, que ocorrem por meio do olhar, da expressão facial, do tom de voz e do toque, constituem a base para o estabelecimento de vínculos afetivos seguros e para o desenvolvimento da subjetividade. Essa perspectiva reforça a necessidade de abordagens terapêuticas que valorizem a escuta sensível e a expressão não verbal, como ocorre na musicoterapia, possibilitando que a criança com TEA seja reconhecida em sua singularidade e potencialidade relacional.

No campo das práticas expressivas, a musicoterapia surge como instrumento privilegiado para favorecer a expressão e a comunicação em crianças autistas, respeitando suas formas próprias de se relacionar com o mundo. Juliette Alvin, precursora da musicoterapia clínica, enfatizou o papel da música como meio de comunicação simbólica e emocional. Seu trabalho influenciou profundamente Paul Nordoff e Clive Robbins, que desenvolveram uma abordagem centrada na improvisação e na musicalidade inata da criança, incluindo aquelas com autismo severo. A música, nesse contexto, atua como linguagem universal capaz de criar vínculos, favorecer a afetividade e estimular a criatividade.

As contribuições de Oliver Sacks, por sua vez, ilustram o impacto transformador da música na reorganização de funções cognitivas e afetivas em indivíduos com diferentes condições neurológicas. Seus relatos clínicos apontam para a potência terapêutica da música como mediadora entre o sujeito e o mundo, promovendo reconexões afetivas e sensoriais mesmo em casos de grande comprometimento.

Após a formação no curso de Docência e Neuropsicologia, resolvi integrar a prática da musicoterapia ao trabalho com crianças diagnosticadas com TEA, atuando em contexto clínico-musicoterapêutico. Apesar de não ser responsável pelos laudos diagnósticos, durante os atendimentos, percebi que alguns pareceres não correspondiam plenamente à realidade subjetiva e relacional das crianças. Muitas que foram classificadas como TEA nível III, por exemplo, mantinham contato visual, falavam (embora com timidez), interagiam com o ambiente, pediam o que queriam e, mesmo em momentos de desregulação, buscavam apoio oferecendo ou pedindo a mão — demonstrando vínculos e intencionalidade afetiva.

Essas observações me levaram a refletir sobre a importância de abordagens terapêuticas mais sensíveis à singularidade de cada criança, indo além da rigidez classificatória. A arte, nesse contexto, sobretudo por meio da música, mostrou- se um recurso terapêutico potente para acessar o mundo interno das crianças, ativando memórias sensoriais, emocionais e familiares, e promovendo possibilidades de expressão simbólica, comunicação e vínculo.

A musicoterapia, enquanto prática clínica interdisciplinar, favorece a escuta e a observação de comportamentos espontâneos em contextos lúdicos e afetivos. Unindo os referenciais da neuropsicologia, da psicanálise e da musicoterapia, este estudo busca investigar como a experiência musical pode contribuir para o desenvolvimento emocional, cognitivo e relacional de crianças com TEA. A proposta ancora-se em uma abordagem sensível ao brincar, à improvisação, à linguagem não verbal e à subjetividade expressa por meio da música — compreendida aqui não apenas como estímulo, mas como linguagem que mobiliza afetos, ativa redes neurais e amplia as possibilidades de comunicação.

A pesquisa-ação foi o método escolhido por permitir a integração entre teoria e prática, possibilitando adaptações contínuas conforme as respostas das crianças durante as sessões. Essa metodologia também favorece uma postura investigativa e ética por parte do terapeuta, que se coloca em escuta ativa e sensível ao que emerge no encontro clínico-musical.

Com base nesse referencial, este artigo apresenta os resultados de uma intervenção musicoterapêutica realizada com 30 crianças com TEA em ambiente terapêutico. Foram observadas manifestações expressivas, espontâneas e criativas em resposta a diferentes procedimentos musicais, como improvisações, vocalizações, jogos interativos, dança e exploração de instrumentos. Os dados sugerem que tais manifestações — mesmo quando repetitivas ou consideradas atípicas — revelam afetos, desejos e formas legítimas de comunicação, apontando para a importância de uma clínica interdisciplinar que valorize a arte, o brincar e a música como caminhos de cuidado e expressão subjetiva na saúde mental infantil.

 

 

Metodologia

 

Este estudo adota a abordagem de pesquisa-ação, caracterizada pela participação ativa do pesquisador no contexto investigado, promovendo intervenções práticas simultaneamente à análise crítica dos fenômenos observados. De natureza qualitativa, a pesquisa teve como objetivo compreender os impactos da musicoterapia sobre o desenvolvimento cognitivo, emocional e social de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), à luz dos referenciais da neuropsicologia e da psicanálise.

 

 

Participantes

 

Participaram do estudo 30 crianças diagnosticadas com TEA, com idades entre 3 e 15 anos, acompanhadas em uma clínica multidisciplinar. O critério de inclusão foi a confirmação de diagnóstico de TEA e disponibilidade para participação regular nas sessões. A participação foi autorizada por meio de termo de consentimento livre e esclarecido assinado pelos responsáveis legais.

 

 

Ambiente e Duração

 

As sessões de musicoterapia foram realizadas em um ambiente terapêutico estruturado, equipado com recursos apropriados à prática clínica, tais como instrumentos musicais diversos (teclado, violão, guitarras, tambores, pandeiros, xilofones, chocalhos, triângulo, djembe, xequerê, flauta e apitos), além de materiais lúdicos complementares, como fantoches, dedoches e brinquedos com estímulos visuais (luzes) e sonoros.

Cada participante foi submetido a uma sessão semanal, ao longo de um período de 8 semanas (equivalente a 2 meses), totalizando 360 horas de atendimento avaliadas. As intervenções foram conduzidas por uma musicoterapeuta com formação especializada, em articulação interdisciplinar com outros profissionais da equipe clínica, incluindo fonoaudiólogos, psicólogos e terapeutas ocupacionais.

 

 

Procedimentos

 

A proposta musicoterapêutica foi fundamentada em abordagens que valorizam a expressão subjetiva, a improvisação, a escuta sensível e o respeito à singularidade de cada criança. As sessões foram planejadas de forma flexível, permitindo que as crianças se expressassem livremente por meio da música, do corpo, da imaginação e da experimentação espontânea.

Durante os atendimentos, foram utilizados os seguintes procedimentos clínico-musicais:

Improvisação musical livre: a criança teve acesso a instrumentos variados para explorar sons de maneira espontânea, sem direcionamentos rígidos, favorecendo a autoexpressão sonora e emocional;

Imitação de sons e vocalizações: o(a) terapeuta reproduzia sons emitidos pela criança (vocais, corporais ou instrumentais), promovendo jogo sonoro, comunicação não verbal e construção de vínculo;

Reprodução e criação de padrões rítmicos/melódicos: foram apresentados estímulos musicais com tambores, xilofones, clavas e outros instrumentos, incentivando a escuta ativa, coordenação motora e participação relacional;

Canções estruturadas: músicas conhecidas ou adaptadas foram utilizadas para organizar a sessão, promover engajamento e favorecer a expressão vocal;

Jogos musicais interativos: brincadeiras musicais com regras simples foram aplicadas para estimular turnos, imitação, atenção conjunta e interação social;

Movimento com música: as crianças eram incentivadas a dançar, balançar, pular ou simplesmente movimentar-se de forma livre em resposta à música, promovendo integração sensório-motora e expressão afetiva;

Experimentação livre de instrumentos: instrumentos e brinquedos musicais permaneceram disponíveis para uso espontâneo, respeitando o tempo, os interesses e a curiosidade de cada criança;

Audições musicais guiadas: especialmente com crianças maiores, foram utilizadas músicas eruditas e sons da natureza (água, vento, canto de pássaros) para favorecer relaxamento, atenção e autorregulação emocional.

Além dessas práticas, observou-se que crianças mais velhas demonstravam autonomia na exploração musical, utilizando celulares ou tablets para pesquisar músicas, reproduzir melodias e organizar pequenos estudos por conta própria. Algumas crianças traziam sugestões musicais para as sessões, evidenciando envolvimento ativo e desejo de participação.

Durante as audições de músicas calmas ou cantigas de roda, foram oferecidos recursos expressivos como massinha de modelar, bolhas de sabão e desenho livre, possibilitando que as crianças criassem enquanto ouviam música. Nesses momentos, a musicoterapeuta também cantava ao vivo, criando um ambiente afetivo e sensível à escuta.

Todas as sessões foram registradas por meio de observações clínicas sistematizadas, com foco nas respostas expressivas das crianças, comportamentos comunicativos (verbais ou não verbais), formas de interação, padrões repetitivos, iniciativas musicais espontâneas, sinais de relaxamento ou excitação, e manifestações de prazer, desconforto ou curiosidade. Os dados foram analisados qualitativamente, buscando compreender como a experiência musical contribuiu para o desenvolvimento relacional, emocional, expressivo e subjetivo de cada criança.

 

 

Análise dos Dados

 

A análise seguiu uma lógica interpretativa, fundamentada nos referenciais teóricos de Donald Winnicott, Maud Mannoni, Juliette Alvin, Clive Robbins, Paul Nordoff e Oliver Sacks. As manifestações observadas nas crianças foram compreendidas como expressões simbólicas e subjetivas, revelando modos singulares de comunicação, vínculo afetivo e construção de sentido. O método de pesquisa-ação, conforme Thiollent (2011), foi adotado como base metodológica, permitindo a constante integração entre teoria e prática durante as sessões de musicoterapia com crianças diagnosticadas com TEA.

Esse método caracterizou-se pelo ciclo contínuo de planejamento, ação, observação e reflexão, possibilitando a adaptação das estratégias terapêuticas em tempo real, de acordo com as respostas e necessidades específicas de cada criança. A partir dessa dinâmica, foi possível articular os fundamentos da neuropsicologia — que subsidiam a compreensão dos processos cerebrais e cognitivos implicados nas respostas musicais — com a observação clínica sensível à subjetividade e aos aspectos simbólicos destacados pela psicanálise.

Dessa forma, a intervenção musicoterapêutica não se configurou como um protocolo rígido, mas como um espaço vivo e flexível, que respeitou a singularidade dos sujeitos e promoveu o desenvolvimento integral por meio da música.

 

 

Resultados

 

Durante a aplicação das sessões de musicoterapia com 30 crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), foram observadas respostas significativas em múltiplas dimensões — cognitivas, emocionais, expressivas e sociais.

A análise qualitativa revelou manifestações expressivas variadas, evidenciando a importância de uma abordagem integrada entre neuropsicologia, psicanálise e musicoterapia para compreender e promover o desenvolvimento subjetivo e relacional desses sujeitos. Identificaram-se diferentes formas de envolvimento das crianças com os estímulos musicais, revelando aspectos importantes sobre sua capacidade de comunicação, expressão de sentimentos e construção de vínculos afetivos.

Os resultados foram categorizados da seguinte forma:

17 crianças (56,7%) realizaram improvisações musicais, demonstrando liberdade criativa ao explorar instrumentos e sons, muitas vezes estabelecendo diálogo sonoro com o terapeuta. Conforme a abordagem de Nordoff e Robbins, a improvisação é uma via potente de expressão emocional e contato intersubjetivo, permitindo que a criança se coloque no mundo através do som.

5 crianças (16,7%) tocaram teclado reproduzindo espontaneamente a melodia de "Cai Cai Balão" de ouvido, evidenciando percepção auditiva refinada e memória musical. Esse comportamento ilustra, como discutido por Oliver Sacks, que a música pode acessar áreas preservadas do cérebro, mesmo quando outras formas de linguagem estão comprometidas.

5 crianças (16,7%) verbalizaram ou imitaram sons, como vozes de animais ou notas musicais (dó, ré, mi, fá), ao mesmo tempo em que tocavam teclado. Essas produções espontâneas apontam para a função estruturante da música na organização simbólica e no uso da linguagem, conforme discutido por Juliette Alvin.

7 crianças (23,3%) engajaram-se em movimentação corporal, dançando de forma espontânea em resposta à música. A dança, nesse contexto, apresenta- se como forma de regulação emocional e apropriação do corpo em movimento, algo que Winnicott considera essencial para a vivência do self e a integração psíquica.

7 crianças (23,3%) cantaram no microfone com entusiasmo, demonstrando alegria e prazer ao se expressar musicalmente diante do outro. Essa manifestação de afeto e desejo de comunicação direta é significativa no contexto do TEA, no qual há frequentemente retraimento social.

10 crianças (33,3%) utilizaram dedoches e fantoches, combinados com audição de músicas e histórias, favorecendo escuta, atenção conjunta e imaginação simbólica. Esses instrumentos funcionaram como mediadores lúdicos, criando um “espaço transicional” (Winnicott), onde a criança pode brincar com segurança e criatividade.

10 crianças (33,3%) solicitaram ativamente instrumentos musicais e brinquedos com estímulos luminosos, indicando desejo de escolha e protagonismo na sessão. O ato de pedir, escolher e brincar revela o acesso a um espaço interno de desejo — conceito fundamental na psicanálise, especialmente na leitura de Maud Mannoni, que valoriza a escuta do sujeito por trás do sintoma.

Embora diversas, essas manifestações revelam um traço comum: a música funciona como ponte entre o mundo interno da criança e o mundo externo, promovendo abertura ao outro, expressão de afetos e envolvimento sensorial, mesmo quando a linguagem verbal não está plenamente desenvolvida.

Observou-se que a repetição de determinadas brincadeiras ou canções — muitas vezes vistas como comportamentos estereotipados — não configura mero automatismo, mas sim uma forma de organizar o mundo interno e reatualizar experiências de prazer e segurança. Como destaca Winnicott, a repetição no brincar pode ser um modo de consolidar sentido e encontrar continuidade existencial.

A pesquisa-ação possibilitou adaptar os procedimentos conforme os movimentos das crianças, favorecendo um ambiente flexível, criativo e acolhedor. A intervenção não apenas observou os efeitos da música, mas criou um espaço simbólico onde o sujeito pôde emergir, mesmo que de modo fragmentado ou não convencional.

Sob a perspectiva da neuropsicologia, mesmo crianças consideradas mais “fechadas” ou com maiores dificuldades de interação verbal apresentaram respostas significativas aos estímulos musicais. A música, atuando como estímulo sensorial e emocional, promove ativações cerebrais que vão além do processamento cognitivo tradicional, atingindo áreas ligadas à memória sensorial e afetiva. Muitas vezes parecia que a criança não prestava atenção durante o canto ou improvisações, porém posteriormente manifestava repetição espontânea de palavras ou frases presentes nas músicas, como “roda do carro” ou “dinossauro”, indicando um processo de internalização e ressignificação dos estímulos musicais.

Do ponto de vista psicanalítico, as manifestações repetitivas e fixações musicais foram compreendidas como formas simbólicas de expressão, refletindo modos próprios de comunicação e elaboração subjetiva. Inspirados nos conceitos de Winnicott e Mannoni, o musicoterapeuta privilegiou o espaço de brincadeira e improvisação, criando um ambiente acolhedor que possibilitou o surgimento de conteúdos emocionais e desejos muitas vezes inacessíveis pela linguagem verbal convencional. Assim, a arte musical funcionou como via de acesso ao mundo interno das crianças, respeitando sua singularidade e ampliando possibilidades de vínculo e comunicação.

O musicoterapeuta, com escuta sensível e flexibilidade, explorou as diferentes manifestações musicais e corporais, reconhecendo a importância do “estar com” e do “acompanhar” o ritmo e interesse de cada sujeito. A improvisação livre, a imitação de sons e o movimento com música favoreceram a expressão espontânea e a construção de sentidos, mesmo em contextos de aparente fechamento ou isolamento.

Além disso, a repetição de fragmentos musicais ou palavras cantadas não foi vista como mero comportamento estereotipado, mas como forma legítima de comunicação e processamento emocional. A musicoterapia proporcionou um espaço onde essas expressões puderam emergir, ser acolhidas e ampliadas, contribuindo para a ampliação da subjetividade e do contato afetivo.

Esses resultados indicam que, apesar das dificuldades inerentes ao TEA, a combinação entre conhecimentos neuropsicológicos, psicanalíticos e musicoterapêuticos permite um olhar mais amplo e humanizado, valorizando a singularidade e os recursos expressivos de cada criança. A música atua como canal privilegiado de ativação cerebral, expressão emocional e vínculo, sendo fundamental para o desenvolvimento integral e promoção da saúde mental desse público.

 

 

Discussão

 

Os resultados deste estudo, sob a perspectiva da neuropsicologia, reforçam a eficácia da musicoterapia como intervenção integrativa no acompanhamento clínico de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). A música, ao atuar como linguagem simbólica e multifuncional, ativa amplas redes neurais ligadas à percepção, memória, atenção, emoção e movimento, corroborando os achados de autores como Oliver Sacks (2008), que ressaltam o potencial transformador da música na reorganização cognitiva e afetiva.

Observou-se que crianças com perfis mais severos responderam significativamente a estímulos musicais, manifestando comportamentos como repetição verbal, contato visual e exploração rítmica espontânea. Esses dados dialogam com a concepção de Nordoff e Robbins (2007), que destacam a musicalidade inata como via terapêutica para a expressão e estabelecimento de vínculo, especialmente por meio da improvisação livre. A música, nesse sentido, transcende a comunicação verbal, oferecendo uma via de regulação emocional e expressão não verbal fundamental para crianças com dificuldades de linguagem.

No âmbito da psicanálise, os conceitos de Winnicott (1971; 1975) sobre o brincar como experiência transicional ganham nova dimensão quando aplicados à musicoterapia. O ambiente musical configura-se como um espaço seguro de experimentação afetiva, onde a criança pode explorar desejos, angústias e formas singulares de existência, mesmo diante das limitações da linguagem articulada. A repetição de sons ou movimentos, frequentemente interpretada como estereotipada, é aqui compreendida como uma organização psíquica e uma forma legítima de simbolização, reforçando a visão de Mannoni (1977) que propõe uma escuta que acolha o desejo e as formas próprias de enunciação do sujeito, ainda que atípicas.

Essa escuta sensível, defendida também por Alvin (1986) e Wigram et al. (2002), é essencial para acompanhar o tempo interno da criança, respeitando suas pausas e repetições, e sustentando a relação terapêutica por meio da música. Tal postura permite o fortalecimento do vínculo afetivo e o surgimento de movimentos de simbolização e desejo, confirmando as contribuições de Stern (1995) sobre a importância dos “momentos de encontro” não verbais para a construção do self e da relação.

Os resultados encontrados criticam abordagens exclusivamente comportamentais, ao demonstrar que integrar aspectos neurofuncionais e subjetivos amplia a adesão da criança e produz efeitos terapêuticos mais profundos e duradouros. Estudos recentes em neurodesenvolvimento (Lagasse, 2017; Zwaigenbaum et al., 2021) reforçam que estímulos musicais organizados e afetivamente significativos, como os promovidos pela musicoterapia, ativam plasticidade cerebral respeitando o ritmo singular de cada sujeito.

A utilização da pesquisa-ação permitiu um olhar ético e responsivo do terapeuta, ajustando constantemente as intervenções conforme a expressão singular de cada criança, e promovendo um espaço dinâmico, afetivo e compartilhado. Dessa forma, o protagonismo infantil foi valorizado, possibilitando que a criança fosse escutada em sua forma particular de expressão — um princípio que está no cerne das abordagens humanizadas e integrativas defendidas por todos esses autores.

Além dos benefícios terapêuticos observados, é importante considerar os desafios enfrentados na implementação da musicoterapia em contextos clínicos para crianças com TEA. A heterogeneidade do espectro autista requer que as intervenções sejam altamente individualizadas, respeitando o ritmo e as necessidades específicas de cada criança. Nesse sentido, a flexibilidade do musicoterapeuta, aliada à escuta ativa e à sensibilidade clínica, é essencial para adaptar estratégias e garantir um ambiente acolhedor e estimulante (Geretsegger et al., 2014).

Outro aspecto relevante refere-se à formação interdisciplinar dos profissionais envolvidos no cuidado às crianças com TEA. A articulação entre neuropsicologia, psicanálise e musicoterapia, como demonstrado neste estudo, pode favorecer intervenções mais amplas e integradas, promovendo uma visão holística do sujeito. No entanto, na prática, a comunicação entre áreas ainda enfrenta barreiras institucionais e conceituais, que muitas vezes dificultam a construção de planos terapêuticos coesos e centrados na singularidade do paciente (Schwartzman, 2012).

A musicoterapia, portanto, não deve ser vista como um recurso isolado, mas como parte de um conjunto de estratégias complementares que envolvem família, escola e equipes multidisciplinares. Essa visão integrada é fundamental para superar estigmas associados ao diagnóstico de TEA e para garantir o direito à inclusão e ao desenvolvimento pleno das capacidades da criança (Zwaigenbaum et al., 2021). Em particular, o envolvimento familiar nas sessões e o estímulo à continuidade das práticas lúdico-musicais no ambiente doméstico podem potencializar os ganhos terapêuticos, promovendo um processo de cuidado compartilhado e sustentado.

Por fim, os avanços recentes em neurociência destacam a importância do estímulo sensorial enriquecido e afetivamente significativo para a promoção da plasticidade cerebral. Nesse sentido, a musicoterapia emerge como uma prática não apenas clínica, mas também preventiva e promotora de saúde mental, favorecendo o desenvolvimento de habilidades socioemocionais e cognitivas essenciais para a autonomia e a qualidade de vida das crianças com TEA (Lagasse, 2017; Sacks, 2008).

Assim, ao articular neuropsicologia, psicanálise e musicoterapia, este estudo confirma a música como linguagem poderosa e humanizadora, capaz de acessar o mundo interno das crianças com TEA, fomentando vínculos afetivos e abrindo caminhos para intervenções mais inclusivas, respeitosas e efetivas.

 

 

Conclusão

 

A presente pesquisa, fundamentada na abordagem da pesquisa-ação, demonstrou que a musicoterapia atua como um dispositivo clínico potente no trabalho com crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), promovendo avanços significativos no desenvolvimento cognitivo, emocional e social. Ao longo das sessões, foram observadas manifestações espontâneas de improvisação, verbalização, coordenação motora, expressão corporal e vinculação afetiva, que ultrapassam os limites dos protocolos tradicionais e revelam formas singulares de subjetivação.

A escuta psicanalítica, aliada aos referenciais da neuropsicologia e à prática musicoterapêutica, possibilitou reconhecer que, mesmo quando a criança não se comunica pela linguagem verbal, há um sujeito que deseja, sente, se expressa e busca o outro. A música, nesse contexto, opera como linguagem simbólica facilitadora do acesso ao mundo interno da criança, oferecendo um espaço de criação e segurança emocional.

Embora a avaliação neuropsicológica baseada em testes quantitativos seja essencial para o diagnóstico de TEA, esta não deve ser dissociada do olhar clínico atento e da observação das manifestações espontâneas da criança em contextos lúdicos, como jogos e outras atividades executivas. Essa abordagem integrada permite compreender a complexidade singular do sujeito, evitando reducionismos que possam invisibilizar suas potencialidades e formas legítimas de expressão.

Além disso, é fundamental reconhecer que o diagnóstico de TEA impacta não apenas a criança, mas também sua família e sua inserção social, muitas vezes impondo limitações e estigmas que dificultam o desenvolvimento e a inclusão plena. Nesse sentido, abordagens terapêuticas que valorizem a escuta sensível, o brincar e a expressão artística — como a musicoterapia — contribuem para ampliar as possibilidades de relação, simbolização e autonomia.

Além da importância da interdisciplinaridade já destacada, a articulação entre neuropsicologia, psicanálise e musicoterapia promove uma escuta ampliada que reconhece o sujeito com TEA em sua totalidade — cognitiva, afetiva, social e simbólica. Essa abordagem evita a fragmentação do cuidado e cria um espaço terapêutico que acolhe as singularidades do desenvolvimento, respeitando a diversidade das formas de expressão e comunicação. A musicoterapia, nesse sentido, funciona como uma ponte entre o mundo interno e externo, facilitando a construção de sentido e a autorregulação emocional (Alvin, 1986; Wigram et al., 2002).

A escuta sensível, fundamental para a prática clínica musicoterapêutica, implica um olhar atento às pequenas manifestações, gestos, vocalizações e ritmos próprios de cada criança, valorizando sua agência e seu modo singular de estar no mundo. Isso está alinhado com a proposta de Maud Mannoni (1977), que enfatiza a importância de reconhecer e acolher os modos próprios de enunciação, ainda que não se conformem às normas convencionais. Tal postura contribui para desconstruir estigmas e amplia o horizonte terapêutico para além do diagnóstico e dos sintomas.

Outro aspecto crucial para o sucesso das intervenções musicoterapêuticas é o envolvimento familiar e a continuidade das práticas musicais no cotidiano da criança. A participação ativa dos familiares, seja por meio de orientações para exercícios musicais em casa ou do próprio engajamento em sessões, fortalece o vínculo afetivo e potencializa os ganhos terapêuticos (Geretsegger et al., 2014). Esse cuidado compartilhado favorece um ambiente mais acolhedor e estimulante, essencial para a promoção da autonomia e do bem-estar emocional.

Apesar dos avanços e benefícios evidenciados, a prática da musicoterapia com crianças com TEA enfrenta desafios, como a necessidade de maior formação especializada dos profissionais, a limitação de recursos em contextos públicos e privados, e a resistência ainda presente em algumas equipes multidisciplinares quanto ao reconhecimento da musicoterapia como recurso terapêutico efetivo. Além disso, a diversidade dentro do espectro impõe a contínua adaptação das estratégias, exigindo do terapeuta constante atualização e sensibilidade clínica (Schwartzman, 2012).

No horizonte futuro, a ampliação de pesquisas que investiguem os mecanismos neurobiológicos ativados pela musicoterapia, assim como estudos longitudinalmente acompanhando os efeitos a longo prazo, são fundamentais para consolidar essa prática como componente indispensável nas políticas públicas de saúde e educação para o TEA. A integração sistemática da musicoterapia nos serviços de atenção à criança poderá contribuir para um atendimento mais humanizado, integral e efetivo.

Portanto, a musicoterapia se afirma não só como um recurso terapêutico, mas como uma forma de promoção de saúde mental que respeita e valoriza a subjetividade, o brincar e a criatividade, aspectos essenciais para o desenvolvimento emocional e cognitivo das crianças com TEA. Este estudo reforça que, ao ampliar o olhar para além dos sintomas, é possível oferecer caminhos de cuidado que promovem qualidade de vida, inclusão e protagonismo infantil.

A presente pesquisa evidenciou que a musicoterapia, fundamentada em bases neuropsicológicas e psicanalíticas, promove avanços significativos no desenvolvimento global de crianças com TEA. Ao reconhecer o sujeito em sua complexidade afetiva, simbólica e relacional, a música opera como mediadora entre o mundo interno e externo, favorecendo vínculos, expressão e autonomia.

A escuta sensível e a valorização do brincar permitiram construir um espaço terapêutico ético, inclusivo e criativo. Reafirma-se, portanto, que o cuidado não deve restringir-se aos sintomas, mas abrir-se à subjetividade e à construção de novos sentidos de existir. A musicoterapia, nesse sentido, transcende o campo clínico, tornando-se uma prática humanizadora e promotora de saúde mental infantil.

Importa destacar a importância de considerar a dimensão afetiva e subjetiva no cuidado clínico, reconhecendo a música como uma linguagem universal capaz de favorecer a comunicação e a constituição do eu.

Conclui-se que a musicoterapia, quando conduzida com fundamentação teórica consistente e sensibilidade clínica, não só promove avanços terapêuticos, mas também representa uma experiência humana transformadora, abrindo caminhos para uma clínica interdisciplinar mais integral, inclusiva e respeitosa às singularidades das crianças com TEA.

 

 

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Reflexos da afetividade no processo de alfabetização

Ligia Morande do Nascimento

Elaine Cristina Nunes de Oliveira Dorta

Josy Aparecida Magnani Bonato

Cristiane Pariz Delbem Dezotti

 

DOI: 10.5281/zenodo.16809669

 

 

RESUMO

Diante do momento social em que vivemos cresce a importância de pesquisarmos mais sobre o quanto a afetividade pode interferir na aprendizagem, principalmente na época de alfabetização escolar. Nesta etapa, os alunos utilizam-se de processos cognitivos extremamente complexos que são afetados por diversos fatores socioculturais e emocionais. Este artigo pretendeu fazer uma pequena revisão bibliográfica com o intuito de mostrar o quanto a afetividade interfere na aprendizagem, além da necessidade de novos estudos na área.

 

PALAVRAS-CHAVE: Afetividade. Alfabetização. Emoções.

 

 

INTRODUÇÃO

 

O momento em que vivemos atualmente exalta a importância de tratarmos com mais atenção o tema da afetividade na educação. O encurtamento da distância mediado pela tecnologia traz uma infinidade de informações e a rapidez com que elas são transformadas afetam diretamente o modo de vida da sociedade pós-moderna. Além disso, a mídia influencia as ideias da sociedade, determina valores e padrões que são totalmente opostos ao que a educação formal busca para o desenvolvimento de seus alunos (ARNOSTI, 2014, p. 20-23). Em meio a isso, a crescente desvalorização do trabalho do professor desmotiva-o na busca por uma formação continuada que dê condições de lutar contra algumas imposições do capitalismo. Além disso, Facci (2004 apud ARNOSTI, 2014, p. 24) acrescenta:

 

[...]é próprio da sociedade capitalista a desvalorização da escola e do professor, já que não tem a intenção de compartilhar o saber que possibilita a compreensão de toda a sua tradição e seus fundamentos, pois o sistema capitalista não tem interesse em tornar os indivíduos conscientes de sua condição, de fazê-los perceber o quanto são excluídos e privados dos bens culturais. Logo, o maior objetivo do sistema em questão não é contribuir para que os estudantes entendam o mundo em que vivem e adquiram conhecimentos histórico-científicos, tornando-se capazes de promover mudanças, mas sim adequá-los aos princípios e hábitos neoliberais, fornecendo competências e habilidades para isso.

 

Este panorama atual nos mostra que a sociedade está cada vez mais vivendo em função da tecnologia e as famílias estão se esquecendo de ensinar alguns valores aos seus filhos. A afetividade que falta às famílias também falta na escola. Porém, o professor em sua tarefa pedagógica pode acrescentar mais emoção durante o processo de ensino-aprendizagem. Justifica-se, portanto, a presença da afetividade em sala de aula. Imagina-se que um ambiente com mais afetividade seja muito mais agradável e propício para aprendizagem, principalmente, para a alfabetização.

O principal objetivo é rever brevemente na literatura se essa hipótese se confirma, mesmo que o tema seja amplo e bastante estudado hoje em dia.

Dominici et al (2018, p.16) mostram em seu artigo que há vários trabalhos publicados mostrando a positividade do afeto no processo de ensino aprendizagem, mas sugerem a necessidade de avaliação da qualidade dessa afetividade. Ressaltam também que a cognição, afeto e convivências sociais são indissociáveis.

Para Ajuriaguerra et al. (1988, apud BAZI, 2003, p. 47) o resultado da escrita é influenciado por diversos fatores tais como o prazer em frequentar a escola e o relacionamento com a família. Estes fatores são estreitamente ligados à personalidade e à afetividade do aprendiz. Diretamente influenciado pelo relacionamento com a família, enquadra-se o pensamento de Henry Wallon quando considera a construção da afetividade desde o nascimento do indivíduo e envolve fatores biológicos e sociais (DANTAS, 1992, p.85).

Em relação à alfabetização, Lerner (2002, p.20-21) enfatiza que o ensino da alfabetização na escola formal vive um dilema entre a aprender os códigos de leitura e escrita e aplicá-los na prática social. Não faz sentido saber somente para ser avaliado na escola, sem saber fazer a leitura e a interpretação de um texto simples do dia a dia do cidadão. Para a autora, a escola tradicional trabalha com a aprendizagem de forma muito fragmentada e dependente do professor. A criança não saberá escolher um texto, se todas as vezes é o professor quem o escolhe. Não saberá refletir sobre um texto, pois, sempre é válida a interpretação dada pelo professor.

 

 

ASPECTOS COGNITIVOS DA ALFABETIZAÇÃO

 

De acordo com Farrel (2008, p.37), são vários os fatores que envolvem a cognição. Entre eles, a resolução de problemas do cotidiano ligados ao planejamento e ao pensamento; analisar os acontecimentos e atribuir responsáveis a eles; fortalecer a autoestima e a autopercepção além de desenvolver várias atitudes. Este autor explica que a inteligência emocional está diretamente ligada à inteligência cognitiva e ela pode ser desenvolvida e treinada. A inteligência emocional está ligada ao reconhecimento dos sentimentos e de como fazer para administrá-los. Antidote (2003 apud FARREL, 2008, p. 39-41) define o letramento emocional como “a prática de pensar individual e coletivamente sobre como as emoções determinam nossas ações e de utilizar o entendimento emocional para enriquecer nosso pensamento”. Para o desenvolvimento do letramento emocional, o professor deve trabalhar em sala de aula a reflexão sobre os sentimentos, a percepção em relação ao sentimento dos outros colegas, a conversa sobre o pensamento e o sentimento e a criação de uma narrativa pessoal. A criança que participa de um diálogo de sentimento e expressa suas emoções torna-se capaz de comunicar-se com mais eficiência e ser melhor compreendida.

Dentre as emoções que mais afetam o sucesso da aprendizagem está a ansiedade. Em baixo grau ela não permite a predisposição para uma ação. Em contrapartida, o seu alto grau é o mais prejudicial, pois, produz um efeito debilitante sobre a aprendizagem prejudicando o processamento das informações no cérebro (BZUNECK, 2018, p. 1064-1065).

Outros fatores que interferem no processo são os descritos por Cruz (1999 apud Bazi, 2003, p.45-47), que localizou quatro aspectos envolvidos na aquisição da escrita. No primeiro, o indivíduo tem que construir um significado por meio da elaboração, interpretação e reconstrução baseados ainda nos seus conhecimentos prévios. O segundo implica a ação de forma ativa para aprender efetivamente. O terceiro ponto diz que o indivíduo precisa desenvolver um conjunto de estratégias para ser competente na realização das tarefas. E, o quarto, “explicita o processo afetivo, o qual implica o desejo de escrever, a estabilidade emocional, o autoconceito e o interesse pela aprendizagem; ou seja, os fatores afetivo-motivacionais teriam um alto nível de influência no rendimento do aluno” (CRUZ, 1999, apud BAZI, 2003, p. 46).

Góes (1997, p.103) diz que os estudos de Vygostky sugerem que inicialmente a criança não apresenta reflexividade em suas ações, mas conforme as experiências comunicativas vão se ampliando juntamente com a interação social, a ação reflexiva surge no processo.

Dentro da alfabetização, é recorrente o trabalho de produção textual e novas aprendizagens serão geradas quando o professor passa para a criança o papel de revisar seus textos. Mas isto deve ocorrer de forma significativa. O grande desafio é abandonar atividades mecânicas e fazer com que as crianças apreciem várias fontes literárias, que desejem e sejam capazes de produzir textos comunicativos (LERNER, 2002, p.28). A criança vê muita dificuldade no processo de revisão, pois, ele é envolvido por “[...] um julgamento sobre o processo de criação do texto, o que implica assumir o ponto de vista objetivo sobre os próprios pensamentos e sentenças” (GÓES, 1997, p. 102).

Há necessidade de reformulação da concepção do objeto de ensino e a visão construtivista é uma das mais importantes para esta mudança didática na escola. Mas ressalta-se que qualquer mudança no campo didático é visto com maus olhos pela sociedade, ou seja, a pressão por manter a tradição na escola é muito grande. O “velho” traz tranquilidade por ser conhecido e o “novo” causa preocupação. Contudo, a autora ressalta que “[...]todo o currículo deveria contribuir para mostrar aos estudantes os progressos que se vão registrando na produção do conhecimento [...] de tal modo que eles tenham consciência, no futuro, da necessidade de aprofundar e atualizar seu saber de forma permanente” (LERNER, 2002, p. 44-45).

Em seu estudo de caso, Dominici et al. (2018, p.18-19) mostram que as crianças de cinco anos, que foram foco do estudo, atribuíram sentido à escrita a partir de suas interações sociais, tanto dentro quanto fora da escola. Comprovaram que “a relação entre o ato e o efeito daquilo que se vivencia é significativo para a apropriação do conhecimento”. (DOMINICI et al, 2018, p. 20-21) E perceberam que o interesse da criança pela escrita é trazido de fora da escola, das vivências socioculturais e experiências, mas cabe ao professor fazer uso de todos esses aspectos em função dos processos de letramento e alfabetização.

Estudos apontam que há uma complexa rede de operações que devem ser coordenadas pela criança que está aprendendo a escrever e o desenvolvimento da escrita se dá tanto pela atividade do indivíduo quanto pela ação dos professores. Entretanto, o funcionamento da escrita com ação reflexiva não é prioridade na maioria das escolas de ensino regular, busca-se apenas fazer valer o processo comunicativo e valoriza-se apenas a correção ortográfica. (GÓES, 1997, p. 102 -104). No final das análises, concluiu-se que:

 

 

A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO

 

Segundo Pekrun (2006, apud BZUNECK, 2018, p.1061) existem emoções acadêmicas que são as adquiridas no contexto escolar e este autor defende a Teoria Controle-Valorização. Para ele:

 

“[...] toda emoção no contexto das aprendizagens escolares resulta da combinação de um duplo julgamento por parte do aluno – de controle e de valorização. Por exemplo, a satisfação surgirá quando o aluno perceber que sua aprendizagem está sob seu controle e que tem valor ou importância pessoal. Controle por parte do aluno refere-se à expectativa de que, com seu esforço e persistência, terá resultados positivos. Mas refere-se também a controle sobre o próprio agir, que é um conceito compatível com o de autoeficácia. Já valorização corresponde à percepção de que o resultado à vista tem importância pessoal, por exemplo, para sua autorrealização, ou porque tem valor instrumental em relação a outros objetivos’. (BZUNECK, 2018, p.1061)

 

Para Weiner (1985 apud BZUNECK, 2018, 1061), na escola, as emoções positivas vêm de ações que deram certo e as negativas vem das situações de fracasso. O aluno se sentirá irritado se foi mal em uma avalição mais difícil, porém, se sentirá orgulhoso nos casos em que a inteligência e o esforço se sobressaírem. Mas todas as emoções têm a função de gerar uma motivação interna, ou seja, um potencial para a ação. Em seu artigo, Bzuneck, (2018, p. 1060) mostra que neurologistas comprovaram que o afeto positivo está diretamente ligado à produção de dopamina pelo organismo e ela influencia positivamente o processamento cognitivo. Com isso, a pessoa fica mais disposta a enfrentar desafios acadêmicos.

As investigações de Bazi (2003, p. 51) apontam que:

 

“As crianças com dificuldades de aprendizagem têm dificuldades nas habilidades cognitivas relacionadas às áreas de julgamento, tomada de decisão, criação de objetivos, percepção social e, portanto, incapacidade para julgar situações em sociedade e suas consequências sociais, podendo correr os riscos de seus distúrbios psicoemocionais, muitas vezes ampliados pelo insucesso na escola, terem como consequência desajustamentos sociais, como a delinquência, condição esta que precisa ser evitada.”

 

Os ensinamentos de Henri Wallon nos mostram como a construção da inteligência está ligada com a afetividade. Em momentos alternados cada uma delas vai sendo trabalhada pelo indivíduo, ou seja, a “[...] afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa” (DANTAS, 1992, p.90).

De acordo com Wallon, há uma diferenciação entre emoção e afetividade. Para ele a emoção é de ordem biológica e tem “manifestações afetivas de estados subjetivos agregados à componentes orgânicos” e a afetividade é de ordem psicológica e abrange maiores manifestações de sentimentos e emoções. No estudo da psicogenética do ser humano o autor observou que a primeira função da criança é afetiva, por isso, a afetividade é o ponto de partida para o desenvolvimento. E conforme a interação com o meio aumenta, crescem as funções intelectuais (COLOMBO, 2002, p 3-4).

De encontro a isso, Bzuneck (2018, p. 1062) encontrou na literatura que emoções positivas geram mais disposição para ações derivadas de pensamento. E emoções acadêmicas negativas têm influência negativa sobre a motivação para a aprendizagem.

As pesquisas de Colombo (2002) ressaltam que a importância da interação com o meio é pensamento de Vygostky. No estudo sobre o desenvolvimento humano ele enxerga o indivíduo como um todo, tanto em seu aspecto afetivo quanto intelectual. Embora haja muita complexidade, não se separa intelecto de afeto, pois, o indivíduo integra processos internos com vivências sociais e se desenvolve. E o pensamento de Wallon complementa quando afirma que o desenvolvimento biológico não se finda em si só, mas depende das relações do meio, desenvolvendo-se socialmente. Para ele, a combinação de afetividade e inteligência quando estão em ação na criança propiciam altos níveis de evolução do indivíduo (COLOMBO, 2002, p. 5).

Como Vigotsky já havia mencionado, a aquisição da escrita se inicia antes mesmo que a criança esteja na escola formal. Foi comprovada pesquisa de Dominici et al (2018. p. 36-37) que a motivação para a aprendizagem nas crianças vem da relação com pessoas próximas a elas. As emoções e o afeto trazem sentido e significado para a alfabetização, ou seja, os interesses e desejos motivam a busca pelo conhecimento. A linguagem escrita faz parte da realidade da criança e elas sentem a necessidade de se apropriar desta linguagem para estarem inseridas na sociedade letrada da qual fazemos parte.

Complementando esta motivação, Loos-Sant’Ana e Barbosa (2017, 447-449) mostram que a relação afetiva entre o professor e o aluno gera um vínculo que articula o conhecimento de uma nova geração com os objetos disponibilizados no espaço escolar. Sendo elas produtoras de conhecimento, faz-se necessário buscar novas formas metodológicas de gerar, interpretar e analisar dados. As autoras também afirmam que a afetividade desempenha papel fundamental no desenvolvimento e na aprendizagem. Os autores Piaget, Vygostsky e Wallon foram os principais que não apresentaram dicotomia nos estudos de cognição e afetividade. Para Wallon, a emoção organiza a vida psíquica e ao longo do desenvolvimento vai se alternando com a cognição e regulando a infância. Para Vygotsky, a vivência é a combinação de elementos internos e externos que formam o indivíduo. A vivência reúne o que cada sujeito traz consigo e o que cada contexto contribui para o desenvolvimento. E, para Piaget, o aspecto cognitivo refere-se à estrutura da inteligência enquanto o afetivo engloba as emoções, os sentimentos e as motivações para o desenvolvimento do cognitivo.

As ideias de Emmi Pikler estão sendo mais amplamente utilizadas atualmente no campo da educação infantil e contribuem com a relação cognitivo-afetivo que serão importantes no desempenho escolar do indivíduo. Nela, a criança precisa de uma atmosfera na qual sinta-se segura e tenha um bem-estar. Esta criança precisa ter cuidados de boa qualidade que garantam suas necessidades essenciais e gere uma sensação de confiança no meio em que está inserida, pois, ela é considerada uma pessoa em constante desenvolvimento. A segurança afetiva é o estabelecimento e manutenção de relações interpessoais estáveis entre a criança e o adulto cuidador. A criança adquire consciência da sua integridade individual quando o relacionamento com o adulto apresenta uma troca real. Sem isso, ela não suporta passar pelas frustrações necessárias para o amadurecimento da sua personalidade. Em relação à escola, cabe ao educador não tentar fazer o papel de mãe, mas se interessar pelo desenvolvimento global da criança, pois, isso vai gerar uma segurança afetiva para a criança (FALK, 2016, p.18-19).

O vínculo com o educador ajuda criar condições de sensibilidade que propiciam ao educando uma abertura e uma receptividade para o que se tem que compartilhar. Nos estudos de Loos-Sant’Ana e Barbosa (2017, p. 463-464) as crianças associaram a aprendizagem a fatores relacionais como momentos agradáveis de interação, atenção e cuidado, evidenciando a importância do afetivo-emocional como agente motivador do processo cognitivo. Além disso, apontaram que elas conseguem construir representações sobre a relação entre o aluno e seu professor exatamente porque essas relações tem um caráter fortemente afetivo. E as crianças não percebem uma distinção entre os processos afetivos e os cognitivos, conforme as observações de Piaget, Vygotsky e Wallon. Este último,

 

“[...]buscou englobar em um movimento dialético a afetividade, a cognição e os níveis biológicos e socioculturais, trazendo contribuições importantíssimas para os processos de ensino-aprendizagem. Além disso, valorizava a relação professor-aluno e a escola como grandes oportunidades no processo de desenvolvimento da “pessoa completa”.(FERREIRA E ACIOLY-RÉGNIER, 2010, apud LOOS-SANT’ANA e BARBOSA, 2017, p. 463)

 

Professores podem contribuir com a diminuição do efeito negativo das emoções “[...] deixando de fazer e de comunicar julgamentos causais interpessoais que levem os alunos a desenvolverem crenças atribuicionais desadaptadoras, às quais se associam sentimentos de vergonha”. (BZUNECK, 2018, p. 1065). Porém, mesmo assim, não conseguirá atingir todos os alunos. Esta é a parte que cabe também a cada um aprender a autorregular suas emoções, redefinir seus pensamentos e superar sentimentos negativos.

Para Cia (2005, p. 8-9) é, a partir do segundo ano de vida, que a criança experimenta o sucesso e o fracasso do ponto de vista afetivo e transfere afetividade para outras pessoas. Ela cita que Piaget também definiu que entre os dois e os sete anos surgem os primeiros sentimentos sociais vindos da linguagem falada e da representação e apresenta maior consistência em suas opiniões, embora ainda apresente aspectos do egocentrismo e da não-reversibilidade. Quando a criança passa para o estágio operatório-concreto, ela consegue coordenar seus pensamentos afetivos de um evento para outro. Para a aprendizagem da leitura e da escrita há necessidade de se pensar sobre a escrita e o que ela representa e como ela representa graficamente a linguagem que está diretamente ligada a pensamentos afetivos. Portanto, o professor precisa entender que em cada estágio do desenvolvimento a criança é diferente cognitiva e afetivamente e, assim, propor metodologias adequadas aos seus objetivos.

A capacidade de aprender está diretamente relacionada ao prazer que a aquisição do conhecimento pode proporcionar, portanto, o nível de emoção interfere diretamente no resultado do processo de aprendizagem. E a educação ocorre quando aprendemos a aprender, quando nossas inteligências emocional, racional e instintiva estão em harmonia (CIA, 2005, p. 14-15).

Complementando as teorias anteriores, Santos (2007, p.174) apresenta as ideias de aprendizagem significativa de Novak, as quais envolvem sentimento, pensamento e ação na aquisição do conhecimento. O ato educativo se dá quando o sujeito vivencia experiências cognitivas, afetivas e psicomotoras. A motivação para a aprendizagem está diretamente ligada ao campo afetivo. A afetividade regula a aprendizagem significativa, pois, quando o aluno passa por uma situação de sucesso a sensação afetiva é positiva e quando há fracasso a sensação é negativa impedindo a continuidade da aprendizagem.

De acordo com Damásio (2000, apud SANTOS, 2007, p. 175) “[...] as emoções têm função social e papel decisivo no processo de interação”. Para ele, é muito complicado definir o significado das emoções, mas afirma que elas são usadas pelo indivíduo como fator de sobrevivência, pois, regulam situações de punição e recompensa. As emoções ligadas ao bem-estar ou mal-estar são as que interferem na aprendizagem significativa.

 

 

CONCLUSÃO

 

Vários autores estudaram a importância da ligação entre afetividade e aprendizagem. Vygostky e Wallon comprovaram que afetividade e inteligência estão inter-relacionadas e são influenciadas pelo meio social. (COLOMBO, 2002, p. 2). Na escola, o professor é o mediador deste meio social, portanto, a hipótese inicial se confirma na literatura. É extremamente importante que o professor, apesar de seus outros afazeres pedagógicos, se importe em entender o aluno como um todo, e traga para a sala de aula a valorização das emoções de cada um e utilize isso como instrumento para alcançar o objetivo da alfabetização.

Nos seus estudos, Bazi (2003, p.50) esclarece que nas pesquisas mais atuais encontram-se dados de que alterações emocionais e afetivas estão diretamente ligados às causas das dificuldades de aprendizagem. É crucial que os docentes tenham consciência sobre como a afetividade interfere no desenvolvimento e como ele pode ajudar seus alunos no momento da alfabetização.

Embora o tema da afetividade seja amplamente pesquisado, ainda há muitos aspectos como a qualidade das emoções e a relação da afetividade entre professor e aluno que merecem espaço dentro das pesquisas no campo educacional e científico.

 

 

REFERÊNCIAS

 

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BAZI, Gisele A. do Patrocinio. As dificuldades de aprendizagem na escrita e suas relações com traços de personalidade e emoções. 2003. 139 p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em:

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CIA, Elizete. A importância da afetividade no processo de alfabetização: memorial de formação. 2005. 30 f. TCC (Graduação) - Curso de Pedagogia, Unicamp, Campinas, 2006. Disponível em:

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COLOMBO, Fabiana Aurora. Afetividade e produção escrita: mediação em crianças da pré-escola. 2002. 127 f. TCC (Graduação) - Curso de Pedagogia, Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002. Disponível em:

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DANTAS, Heloysa. Afetividade e Cognição: A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In: LATAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial, 1992. p. 85-100.

 

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