Educação Infantil e inclusão: desafios no trabalho com crianças atípicas e a importância da parceria entre a sala regular e a sala de recursos para a construção de aprendizagem significativa
Edinéia Carla Silva
Claudia Regina Pinto Costa
Meury Aparecida dos Santos
DOI: 10.5281/zenodo.17792250
1 INTRODUÇÃO
A educação inclusiva consolidou-se, nas últimas décadas, como um dos principais avanços e desafios do campo educacional brasileiro, especialmente no âmbito da Educação Infantil. Esse cenário fundamenta-se na valorização da diversidade e no reconhecimento do direito de todas as crianças ao acesso, à permanência e à participação ativa nas instituições escolares, independentemente de suas características ou condições. Segundo Mantoan (2015), a inclusão deve ser compreendida como um princípio estruturante da escola contemporânea, que precisa se reorganizar para atender à heterogeneidade do público escolar. Nessa mesma direção, Sassaki (2010) destaca que a inclusão não se restringe ao espaço físico da escola, mas implica transformação atitudinal, cultural e pedagógica. A legislação nacional, alinhada a tratados internacionais, estabelece o princípio da inclusão como essencial para a promoção de uma educação de qualidade e socialmente referenciada. Entretanto, a efetivação desse princípio ainda enfrenta entraves significativos, que vão desde lacunas na formação docente até a carência de recursos adequados e a ausência de articulação entre os profissionais envolvidos no processo educativo (Carvalho, 2016).
Na Educação Infantil, a inclusão de crianças atípicas aquelas que apresentam necessidades educacionais especiais ou que se afastam do padrão de desenvolvimento considerado típico exige preparo especializado das equipes pedagógicas e metodologias capazes de contemplar diferentes formas de aprender e de se relacionar com o conhecimento. Barbosa (2010) ressalta que propostas pedagógicas flexíveis e integradas ao contexto social favorecem o desenvolvimento integral da criança. Do mesmo modo, Kramer (2011) enfatiza que a aprendizagem significativa na infância é potencializada quando a prática educativa valoriza a dimensão afetiva e a diversidade de experiências. Contudo, a construção de práticas verdadeiramente inclusivas ainda se depara com desafios, entre eles a falta de articulação entre a sala regular e a sala de recursos multifuncionais, que são fundamentais para o atendimento individualizado e para a promoção de experiências de aprendizagem significativas (Mittler, 2003; Prieto 2015; Jesus, 2014).
O problema de pesquisa que orienta este estudo reside em compreender de que forma a parceria entre a sala regular e a sala de recursos pode contribuir para superar os desafios na educação de crianças atípicas, promovendo aprendizagens efetivamente significativas no contexto da Educação Infantil. Como observa Ainscow (2011), a colaboração entre professores é fator determinante para o sucesso das políticas de inclusão, ao passo que Mittler (2003) defende o papel do apoio especializado como condição essencial para assegurar equidade no ensino.
Justifica-se, portanto, a relevância deste estudo diante da necessidade de aprofundar a discussão sobre práticas pedagógicas inclusivas na Educação Infantil, considerando tanto a complexidade do desenvolvimento infantil quanto o direito de cada criança a ter suas potencialidades reconhecidas e estimuladas. Além do impacto social da inclusão, destaca-se a perspectiva da aprendizagem significativa. Para Ausubel, “o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe” (Ausubel, 2000, p. 19), indicando que novos conhecimentos só se tornam relevantes quando se conectam a experiências prévias. Complementando essa visão, Moreira (2017) reforça que a aprendizagem significativa ocorre em um ambiente que favoreça cooperação, respeito e autonomia, aspectos fundamentais no contexto da inclusão escolar.
Diante desse cenário, o objetivo geral deste artigo é analisar os desafios e possibilidades da inclusão de crianças atípicas na Educação Infantil, com ênfase na importância da parceria entre sala regular e sala de recursos para a construção de aprendizagens significativas. Os objetivos específicos são: (a) contextualizar a evolução histórica e conceitual da educação inclusiva no Brasil; (b) discutir as práticas pedagógicas e os principais desafios na educação de crianças atípicas; (c) investigar o potencial do trabalho colaborativo entre professores da sala regular e da sala de recursos multifuncionais; e (d) relacionar tais práticas com a teoria da aprendizagem significativa.
A estrutura do artigo compreende, após esta introdução, uma revisão teórica sobre o conceito de inclusão na Educação Infantil e seus marcos legais; a exposição dos desafios enfrentados pelas instituições e profissionais; a análise do papel das salas de recursos e da articulação interprofissional; a discussão sobre aprendizagem significativa; e, por fim, as considerações finais, com recomendações para a prática pedagógica.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Educação Inclusiva e Políticas Públicas
A educação inclusiva constitui-se como princípio essencial das políticas educacionais brasileiras, ao assegurar o direito de acesso, permanência, participação e aprendizagem de todos os estudantes, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais, sociais, culturais ou linguísticas (Sassaki, 2010). Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, que estabelece a educação como um direito de todos e dever do Estado, avanços significativos têm sido alcançados na democratização do ensino. Em consonância, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) reforçam a responsabilidade das redes de ensino em garantir práticas educativas que respeitem e valorizem a diversidade discente.
Para Mantoan (2015), a inclusão não se restringe à adaptação física dos espaços escolares, mas demanda uma transformação profunda nas práticas pedagógicas e nas concepções que orientam a ação educativa. Segundo a autora, “a inclusão escolar é, antes de tudo, um ato político, ético e pedagógico” (Mantoan, 2015, p. 29), o que implica romper com a lógica segregadora historicamente presente na educação brasileira e assumir o compromisso com a justiça social e a equidade.
Sassaki (2010) complementa essa visão ao articular os fundamentos da inclusão com diretrizes internacionais, como a Declaração de Salamanca (1994), defendendo que a escola inclusiva é aquela em que todas as crianças aprendem juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenças. Para o autor, “a inclusão constitui, portanto, um processo dinâmico que exige mudanças contínuas no sistema educacional para atender à diversidade humana” (Sassaki, 2010, p. 42). Essa concepção ganhou maior relevância no campo da Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, considerada estratégica para a promoção da convivência, do respeito e do reconhecimento das diferenças.
No entendimento de Kramer (2011), a singularidade da infância deve ser reconhecida e valorizada, o que implica oferecer espaços educativos permeados por afetividade, diálogo e oportunidades que estimulem o desenvolvimento integral das crianças. Nesse sentido, políticas públicas precisam estar articuladas à formação inicial e continuada dos professores, à disponibilização de recursos pedagógicos e à valorização das condições de trabalho, de modo a consolidar ambientes capazes de acolher e promover a diversidade.
2.2 Desafios no Atendimento a Crianças Atípicas
O atendimento às crianças atípicas termo que abrange aquelas com deficiências, transtornos do espectro autista, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação configura-se como um desafio complexo e multidimensional no contexto da Educação Infantil. Tais desafios se manifestam tanto na estrutura física das instituições, que muitas vezes não dispõe de condições adequadas, quanto na carência de formação docente específica e de recursos pedagógicos acessíveis (Mittler 2003; Jesus, 2014).
Entre as barreiras mais persistentes, Mantoan (2015) aponta as de natureza atitudinal, que se relacionam às crenças e preconceitos, por vezes inconscientes, de professores e gestores sobre a capacidade de aprendizagem das crianças atípicas. Essa postura frequentemente resulta na manutenção de expectativas reduzidas quanto ao potencial de desenvolvimento dos estudantes, restringindo as oportunidades de participação. Para a autora, “incluir é, antes de tudo, acreditar nas possibilidades de todos e aceitar que cada um aprende de formas e em tempos diferentes” (Mantoan, 2015, p. 51).
Nesse mesmo sentido, Jesus (2014) destaca que a precariedade da formação inicial e continuada dos professores constitui um entrave expressivo à efetivação das práticas inclusivas na Educação Infantil. A falta de preparo gera insegurança diante das demandas específicas, limitando a proposição de atividades diversificadas e adaptadas. Mittler (2003) acrescenta que a superação desses obstáculos requer investimentos em formação docente, suporte técnico-pedagógico contínuo e redes de colaboração entre profissionais da escola regular e do atendimento educacional especializado.
Outro aspecto relevante refere-se ao papel dos recursos pedagógicos no processo de inclusão. Prieto (2015) argumenta que ambientes materiais ricos e diversificados com brinquedos adaptados, materiais multissensoriais e tecnologias assistivas podem favorecer significativamente a aprendizagem das crianças atípicas. No entanto, a autora ressalta que tais recursos, por si sós, não garantem a inclusão, sendo imprescindíveis atitudes pedagógicas acolhedoras, criativas e empáticas. Complementando essa perspectiva, Oliveira (2011) enfatiza a necessidade de diálogo permanente entre escola e família, de modo a compreender as especificidades de cada criança e delinear estratégias pedagógicas mais eficazes.
Para além da sala de aula, Sassaki observa que “o desafio da inclusão não se limita à sala de aula, mas envolve toda a comunidade escolar e suas relações com os diferentes segmentos sociais” (Sassaki, 2010, p. 42). Assim, a construção de uma escola inclusiva deve ser concebida como responsabilidade coletiva, envolvendo gestores, professores, famílias e comunidade, e não apenas como um encargo restrito ao professor ou à criança.
2.3 Parceria entre Sala Regular e Sala de Recursos
A parceria entre a sala regular e a sala de recursos multifuncionais constitui um dos eixos centrais da política de inclusão brasileira, fundamentada nas diretrizes de oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que tem como princípio atuar de forma complementar ao ensino comum, garantindo acessibilidade curricular e participação ativa dos estudantes (Brasil, 2008). Na Educação Infantil, essa parceria traduz-se em práticas de colaboração docente voltadas para a promoção da aprendizagem significativa de crianças atípicas.
De acordo com Mantoan (2015), a atuação conjunta entre professores da sala regular e do AEE potencializa o processo de inclusão, pois favorece o planejamento compartilhado e a construção de intervenções personalizadas. Para a autora, “a parceria docente é imprescindível para superar as dificuldades que emergem da prática cotidiana e para desenvolver estratégias inovadoras em benefício de todos” (Mantoan, 2015, p. 63).
Nesse mesmo sentido, Mittler (2003) argumenta que o AEE, quando articulado ao ensino comum, torna-se um espaço estratégico não apenas para adaptações pedagógicas, mas também para a promoção da autonomia e da autoestima dos educandos. Todavia, o autor alerta que a fragmentação entre as ações desenvolvidas nos dois espaços pode comprometer a efetividade da inclusão, sendo necessário investir em comunicação ativa, corresponsabilização docente e projetos pedagógicos integrados.
Prieto (2015) reforça essa perspectiva ao destacar que a sala de recursos não deve assumir caráter de segregação ou de compensação das dificuldades apresentadas na sala regular, mas atuar de modo complementar ao processo de escolarização. De forma semelhante, Jesus (2014) observa que a formação docente para o trabalho colaborativo ainda constitui lacuna a ser superada e que, para que a parceria se efetive, “é necessário não só compartilhar saberes, mas também promover trocas constantes de experiências, escuta e corresponsabilidade” (p. 88).
Kramer (2011) acrescenta que a valorização dos processos inclusivos, especialmente na Educação Infantil, requer o engajamento institucional, por meio da garantia de tempos e espaços para planejamentos conjuntos, reuniões e estudos de caso. Nessa mesma linha, Oliveira (2011) salienta que o trabalho articulado entre educadores é condição determinante para a efetivação das adaptações curriculares, tornando o ensino mais flexível e responsivo às necessidades de cada criança.
Por fim, Sassaki (2010) enfatiza que o apoio pedagógico oferecido pelas salas de recursos deve estar orientado por uma perspectiva inclusiva de educação para todos, contribuindo para a construção de uma cultura escolar baseada no respeito à diversidade e na promoção de oportunidades de aprendizagem para cada sujeito.
2.4 Aprendizagem Significativa
A teoria da aprendizagem significativa constitui um dos fundamentos centrais para se compreender a inclusão na Educação Infantil. Proposta por Ausubel (2000), tal abordagem parte do princípio de que o novo conhecimento adquire relevância somente quando se conecta com os saberes prévios do aluno, valorizando suas experiências e repertórios individuais. O autor enfatiza que “a aprendizagem significativa ocorre quando a informação nova se ancora de modo substantivo e não arbitrário na estrutura cognitiva do aprendiz” (Ausubel, 2000, p. 15).
Ao aprofundar esse conceito, Moreira (2017) observa que o processo de aprendizagem significativa exige intencionalidade pedagógica e propostas que promovam autonomia, criatividade e a construção coletiva do saber. No contexto inclusivo, isso implica organizar situações didáticas flexíveis, acessíveis e abertas à participação de todos, com uso de múltiplas linguagens, recursos e estratégias.
Na mesma direção, Kramer (2011) ressalta a relevância de ambientes educativos diversificados, nos quais a brincadeira, a exploração e a interação social assumem papel central na aprendizagem. Especificamente na Educação Infantil, a aprendizagem significativa se associa fortemente à construção de vínculos afetivos e à oferta de experiências sensoriais e lúdicas adaptadas às condições de cada criança. Complementarmente, Oliveira (2011) defende que a escuta ativa e o respeito ao protagonismo infantil são elementos indispensáveis para que o processo educativo realmente se concretize.
Jesus (2014) acrescenta que a promoção de aprendizagens relevantes para crianças atípicas requer não apenas adaptações curriculares e recursos adequados, mas, sobretudo, uma postura pedagógica de abertura às necessidades singulares de cada estudante. Para o autor, “os professores precisam estar abertos à escuta das necessidades singulares de cada aluno, acolhendo suas diferenças como potencializadores da construção do conhecimento” (Jesus, 2014, p. 98).
Mantoan (2017) reforça que o compromisso com a aprendizagem significativa de todas as crianças se materializa em práticas que valorizem a diversidade, incentivem a colaboração entre pares e compreendam o erro como parte integrante do processo educativo. Esse compromisso só se efetiva quando a escola assume uma postura reflexiva e constantemente aberta ao diálogo com as famílias e a comunidade. De forma convergente, Moreira sublinha que “a aprendizagem significativa, no âmbito da inclusão, não ocorre por acaso. É fruto de mediações conscientes, afetivas e planejadas que visam compreender e desafiar cada criança em sua totalidade” (Moreira, 2017, p. 112).
3 METODOLOGIA
O presente estudo adota uma abordagem qualitativa, de natureza exploratória e descritiva, com o propósito de compreender os desafios enfrentados no atendimento a crianças atípicas na Educação Infantil e examinar a importância da parceria entre a sala regular e a sala de recursos na construção de aprendizagens significativas. A opção pela pesquisa qualitativa justifica-se pela sua capacidade de apreender aspectos subjetivos, sociais e culturais que permeiam os processos de inclusão escolar (Minayo, 2010).
A investigação foi conduzida por meio de revisão bibliográfica e análise documental, privilegiando produções acadêmicas, legislações, políticas públicas e obras de referência de autores que discutem a inclusão e a aprendizagem significativa, tais como Mantoan (2017), Sassaki (2010), Kramer (2011), Oliveira (2011), Mittler (2012), Prieto (2015), Jesus (2014), Ausubel (2000) e Moreira (2017). A revisão bibliográfica foi escolhida por possibilitar a sistematização de conhecimentos teóricos e práticos já consolidados, favorecendo a construção de reflexões críticas e embasadas acerca da temática em estudo (GIL, 2019).
O processo de coleta de dados envolveu a seleção criteriosa de livros, artigos científicos e documentos oficiais publicados nos últimos vinte anos, priorizando fontes de bases reconhecidas, como Scielo, Periódicos Capes e Google Scholar, além de normativas do Ministério da Educação, como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008). Também foram considerados relatos e estudos de caso sobre o atendimento a crianças atípicas e a articulação entre sala regular e sala de recursos, a fim de enriquecer a análise documental.
Ainda que em estudos empíricos esse tipo de investigação pudesse ser complementado com entrevistas semiestruturadas e observação participante, este trabalho optou exclusivamente por fontes documentais e teóricas, em razão de seu caráter exploratório. Para a sistematização e análise dos dados, utilizou-se um quadro ilustrativo (Quadro 1), no qual foram organizados os principais desafios, estratégias e benefícios da parceria entre sala regular e sala de recursos na Educação Infantil. Tal recurso serviu como instrumento auxiliar na categorização das informações e na análise de conteúdo, possibilitando articular a literatura estudada às práticas pedagógicas relatadas (Bardin, 2016).
Quadro 1 – Desafios, Estratégias e Benefícios da Parceria entre Sala Regular e Sala de Recursos na Educação Infantil
Fonte: Elaboração própria a partir de Mantoan (2017), Sassaki (2010), Mittler (2012), Jesus (2014), Prieto (2015), Kramer (2011), Oliveira (2011), Ausubel (2000) e Moreira (2017).
A análise dos dados foi realizada por meio da técnica de análise de conteúdo, conforme Bardin (2016), permitindo a categorização das informações em torno dos núcleos temáticos identificados no quadro: políticas públicas de inclusão, desafios na Educação Infantil, parceria entre sala regular e sala de recursos e construção da aprendizagem significativa. Essa abordagem possibilitou identificar padrões, convergências e lacunas na literatura, articulando os conceitos teóricos à prática pedagógica, conforme discutido por Mantoan, Sassaki, Kramer, Oliveira, Mittler, Prieto, Jesus, Ausubel e Moreira.
No que se refere aos aspectos éticos, o estudo respeitou integralmente os princípios da pesquisa científica, garantindo o uso criterioso e responsável das fontes bibliográficas e a devida referência autoral conforme a NBR 6023:2018 da ABNT. Em pesquisas que envolvem sujeitos, são assegurados privacidade, anonimato e clareza quanto aos objetivos do estudo, em conformidade com as normas do Conselho Nacional de Saúde (Resolução nº 510/2016).
Dessa forma, a metodologia adotada conferiu rigor acadêmico, transparência e relevância social à investigação, permitindo analisar de maneira fundamentada os desafios e potencialidades da educação inclusiva na Educação Infantil, bem como o papel estratégico da parceria entre sala regular e sala de recursos para a promoção de aprendizagens significativas.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise dos dados coletados a partir da revisão bibliográfica e da análise documental permitiu identificar os principais desafios, práticas pedagógicas e perspectivas relacionadas à inclusão de crianças atípicas na Educação Infantil. A representação visual por meio da nuvem de palavras (Figura 1) e a síntese conceitual apresentada no Quadro de Palavras-Chave contribuem para compreender os elementos centrais que sustentam a educação inclusiva nesse contexto.
A Figura 1 evidencia a centralidade de conceitos como “inclusão” (Mantoan, 2017; Sassaki, 2010), “formação continuada” (Jesus, 2014; Mittler, 2012), “parceria” (Mantoan, 2017; Kramer, 2011), “aprendizagem significativa” (Ausubel, 2000; Moreira, 2017) e “diversidade” (Kramer, 2011; Oliveira, 2011), indicando que esses termos são recorrentes e estratégicos na literatura. A visualização permite compreender de maneira rápida e intuitiva os elementos essenciais para a construção de práticas pedagógicas inclusivas e para o desenvolvimento integral das crianças atípicas.
Figura 1 - Conceitos-chave das Perspectivas da Educação Inclusiva na Educação Infantil
Fonte: autoria própria
Abaixo, o quadro de palavras-chave sintetiza as ideias centrais discutidas, associando cada termo a seu significado e relevância dentro do contexto deste trabalho:
Quadro de Palavras-Chave
Fonte: Autoria própria, a partir de Mantoan (2017), Sassaki (2010), Kramer (2011), Oliveira (2011), Mittler (2012), Prieto (2015), Jesus (2014), Ausubel (2000) e Moreira (2017)
A inclusão deste quadro no texto permite não apenas uma revisão visual rápida dos pontos-chaves discutidos, mas também serve como uma ferramenta de referência eficaz para a compreensão da inter-relação entre os conceitos e metodologias abordados. A estrutura organizada das palavras-chave facilita o entendimento das temáticas centrais exploradas na seção de resultados e discussão, reforçando a análise crítica realizada ao longo do estudo.
5 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A implementação da educação inclusiva na Educação Infantil enfrenta desafios múltiplos que se manifestam em barreiras físicas, atitudinais e pedagógicas, refletindo a complexidade do sistema educacional brasileiro e as especificidades do desenvolvimento infantil. As barreiras físicas incluem, além da falta de infraestrutura adequada, a escassez de materiais pedagógicos acessíveis e a ausência de espaços que promovam a mobilidade, autonomia e segurança de todas as crianças. Conforme enfatiza Mantoan, “a escola não se torna inclusiva apenas com rampas, mas com mentes e corações abertos à diferença” (Mantoan, 2017, p. 45), destacando que, mesmo quando há adaptações, a distribuição desigual de recursos ainda impede que muitas instituições ofereçam condições plenas de inclusão.
As barreiras atitudinais representam um desafio ainda mais complexo, envolvendo preconceitos, estereótipos e expectativas limitantes presentes entre educadores, famílias e comunidade escolar. Muitos professores, embora dedicados, percebem a inclusão de crianças atípicas como uma tarefa que exige preparação que não receberam. Mittler (2012) observa que essas atitudes refletem a ausência de uma cultura inclusiva consolidada, que valorize a diversidade e considere o respeito às diferenças como princípio central do ambiente educativo. Sassaki (2010) complementa que o desconhecimento das potencialidades de cada criança atípica frequentemente leva à subestimação de suas capacidades, limitando oportunidades de aprendizagem e participação ativa.
As barreiras pedagógicas, por sua vez, estão relacionadas à dificuldade de flexibilizar práticas de ensino de modo a atender às necessidades específicas das crianças atípicas. Kramer (2011) defende que, na Educação Infantil, o currículo deve ser centrado na criança, promovendo brincadeiras, exploração e interação social. Entretanto, muitos currículos ainda são rígidos e padronizados, não permitindo a maleabilidade necessária para contemplar a diversidade presente em uma sala de aula inclusiva. A ausência de materiais didáticos adaptados, recursos lúdicos inclusivos e tecnologias assistivas compromete o desenvolvimento de atividades que envolvam todas as crianças de forma significativa e equitativa (Jesus, 2014; Prieto, 2015).
Essas dificuldades são ampliadas pela lacuna na formação continuada dos professores. A formação inicial, frequentemente, não contempla práticas inclusivas de forma aprofundada, deixando os docentes despreparados para lidar com a diversidade inerente à Educação Infantil. Oliveira (2011) ressalta que a formação continuada é essencial para atualização de conhecimentos e desenvolvimento de novas competências, mas sua oferta ainda é desigual e insuficiente para promover mudanças significativas nas práticas pedagógicas. A ausência de estratégias de ensino adaptadas e de articulação com o profissional da sala de recursos representa um entrave adicional à consolidação de uma escola verdadeiramente inclusiva (Mantoan, 2017; Mittler, 2012).
6 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
Apesar dos desafios enfrentados na Educação Infantil, a revisão bibliográfica e a análise documental indicam a existência de práticas pedagógicas inclusivas que favorecem a participação e o desenvolvimento de crianças atípicas. Uma das abordagens mais relevantes é o planejamento de atividades fundamentadas no Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), que propõe experiências flexíveis, ajustáveis às necessidades individuais de cada estudante. O DUA possibilita múltiplas formas de representação do conteúdo, como explorações sensoriais, histórias e brincadeiras; diferentes formas de expressão, como gestos, verbalização e desenhos; e estratégias de engajamento das crianças, garantindo a participação de todos, independentemente de suas habilidades (Ausubel, 2000; Moreira, 2017). A flexibilização do ambiente e das propostas pedagógicas é, portanto, essencial para que cada criança encontre seu próprio caminho de aprendizagem.
O uso de tecnologias assistivas constitui outro recurso estratégico no contexto inclusivo. Esses dispositivos e recursos, como aplicativos de comunicação alternativa, softwares interativos, brinquedos adaptados e equipamentos sensoriais, auxiliam as crianças atípicas a superar barreiras de aprendizado e comunicação. Segundo Mantoan (2017), quando integradas ao currículo e às práticas pedagógicas, as tecnologias assistivas promovem autonomia e participação ativa nas atividades educacionais e lúdicas. A sala de recursos, conforme Prieto (2015), desempenha papel central na indicação, acompanhamento e treinamento para o uso desses recursos, em articulação constante com a sala regular.
Além disso, a colaboração entre profissionais da educação, famílias e comunidade é fundamental para consolidar práticas inclusivas efetivas. A atuação conjunta de professores da sala regular, especialistas da sala de recursos, coordenadores e psicólogos possibilita identificar necessidades individuais e desenvolver estratégias de apoio adequadas. Jesus enfatiza que “a articulação entre os saberes e práticas de diferentes profissionais é um pilar da inclusão, construindo uma rede de apoio que fortalece o desenvolvimento integral da criança” (Jesus, 2014, p. 87). A participação da família é igualmente crucial, pois contribui para a motivação, acompanhamento e compreensão das particularidades de cada criança (Oliveira, 2011). O engajamento de toda a comunidade escolar fortalece o ambiente inclusivo, tornando-o acolhedor e adaptado às necessidades de todas as crianças (Mittler, 2012).
A parceria entre a sala regular e a sala de recursos representa o núcleo de uma prática inclusiva eficaz. Trata-se de compartilhar saberes, experiências e responsabilidades, promovendo planejamentos conjuntos e intervenções complementares. Sassaki (2010) ressalta que essa colaboração garante que as estratégias do Atendimento Educacional Especializado (AEE) sejam contextualizadas e integradas ao cotidiano da sala regular, evitando a segregação e favorecendo a verdadeira inclusão. Assim, os professores da sala regular e do AEE tornam-se corresponsáveis pelo desenvolvimento integral de todas as crianças, focando na promoção de aprendizagens significativas e na valorização da diversidade.
7 PERSPECTIVAS PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O futuro da educação inclusiva na Educação Infantil no Brasil está diretamente relacionado à implementação de políticas públicas mais eficazes, capazes de garantir recursos adequados, apoio técnico e condições estruturais para as escolas. É essencial que essas políticas sejam planejadas a partir das realidades locais, considerando desigualdades regionais e a diversidade de necessidades das crianças. A alocação equitativa de recursos financeiros, materiais pedagógicos e adaptativos é determinante para a criação de ambientes verdadeiramente inclusivos, nos quais todas as crianças tenham acesso às adaptações necessárias, bem como a materiais lúdicos e pedagógicos acessíveis (Mantoan, 2017; Sassaki, 2010; Bueno, 2012).
Outro aspecto central refere-se à formação inicial e continuada dos docentes. As instituições de ensino superior devem incorporar, de forma consistente, conteúdos sobre educação inclusiva em seus currículos, preparando os futuros professores da Educação Infantil para enfrentar os desafios da inclusão desde o início de sua carreira. Ademais, programas de formação continuada precisam ser amplamente disponibilizados, contemplando atualização em práticas pedagógicas inclusivas, uso de tecnologias assistivas e desenvolvimento do trabalho colaborativo entre sala regular e sala de recursos (Kramer, 2011; Oliveira, 2011). Segundo Mantoan (2017), essa formação não deve se restringir à teoria, devendo priorizar a reflexão sobre a prática, o compartilhamento de experiências entre pares e a construção de saberes coletivos.
Para que a inclusão se consolide de maneira plena e duradoura na Educação Infantil, é imprescindível aprimorar continuamente as práticas pedagógicas e a infraestrutura das escolas. Estratégias como o fortalecimento do trabalho colaborativo entre todos os profissionais da escola, a promoção de pesquisas e inovações em educação inclusiva, bem como campanhas de sensibilização da comunidade escolar, podem contribuir para a criação de um ambiente mais justo e equitativo (Mittler, 2012; Sassaki, 2010). A valorização das experiências de aprendizagem significativa, conforme Ausubel (2000) e Moreira (2017), exige que a escola seja um espaço de curiosidade, diálogo e construção conjunta do conhecimento, onde cada criança, atípica ou não, sinta-se reconhecida, pertencente e capaz.
Somente com o compromisso coletivo de todos os envolvidos — educadores, familiares e comunidade escolar — será possível transformar a educação inclusiva em uma prática cotidiana efetiva, garantindo o desenvolvimento integral, a autonomia e a participação plena de todas as crianças na primeira infância.
8 CONCLUSÃO
O presente estudo teve como objetivo analisar os desafios e as potencialidades da educação inclusiva na Educação Infantil, enfatizando a importância da parceria entre a sala regular e a sala de recursos para a construção de aprendizagens significativas. A investigação evidenciou que a efetivação da inclusão depende da superação de barreiras estruturais, pedagógicas e atitudinais, incluindo a adaptação física das escolas, a flexibilização do currículo, a disponibilidade de recursos didáticos e tecnológicos, e, principalmente, o compromisso dos profissionais em valorizar a diversidade (Mantoan, 2017; Sassaki, 2010; Mittler, 2012).
Observou-se que práticas pedagógicas inclusivas, como o Desenho Universal para a Aprendizagem (Ausubel, 2000; Moreira, 2017), o uso de tecnologias assistivas (Mantoan, 2017; Prieto, 2015) e o planejamento colaborativo entre professores da sala regular e especialistas do Atendimento Educacional Especializado (Jesus, 2014; Sassaki, 2010), são fundamentais para garantir a participação plena e o desenvolvimento integral das crianças atípicas. O engajamento das famílias e da comunidade escolar também se mostrou decisivo, pois fortalece a rede de apoio e contribui para que o processo inclusivo seja contínuo e efetivo (Oliveira, 2011; Mittler, 2012).
A análise dos resultados revelou que, embora haja avanços expressivos na promoção da inclusão, persistem limitações quanto à distribuição de recursos, à formação docente e à articulação entre diferentes espaços educativos. Portanto, a construção de uma escola inclusiva exige esforço coletivo, articulação entre políticas públicas e práticas pedagógicas inovadoras, e compromisso com a aprendizagem significativa de todas as crianças (Kramer, 2011; Moreira, 2017).
Por fim, recomenda-se o fortalecimento de políticas públicas que garantam equidade, a ampliação da formação inicial e continuada dos professores e a promoção de práticas pedagógicas que valorizem a diversidade e a participação ativa dos estudantes. Espera-se que este estudo contribua para reflexões e ações que consolidem uma Educação Infantil inclusiva, de qualidade e centrada no desenvolvimento integral de todas as crianças, atípicas ou não.
REFERÊNCIAS
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