Implementação dos instrumentos de avaliação como prática de investigação: o modelo dos campos semânticos (mcs)

Marcio Roberto Hobold[1]

 

DOI: 10.5281/zenodo.17923529

 

 

RESUMO

Este artigo apresenta uma pesquisa descritiva de natureza qualitativa, cujo procedimento de análise consiste na produção de significados, fundamentado nas ideias do Modelo dos Campos Semânticos. Os instrumentos de avaliação, com base na análise de erros e na ausência de elementos, propostos por Lins (1999), foram empregados no desenvolvimento e na análise descritiva e qualitativa da pesquisa. As atividades foram realizadas em uma escola Estadual de Educação Básica no munícipio de Sorriso-MT. O desenvolvimento das atividades aconteceu através da implementação de um instrumento avaliativo tendo como base a avaliação investigativa Matemática, considerando os processos de análise de erro e também a avaliação pela falta dentro de uma proposta de resolução de uma situação-problema, considerando os Modelos dos Campos Semânticos como referência didática e teórica. As atividades foram desenvolvidas em uma turma do 2º ano de Ensino Médio, na modalidade EJA. A partir das análises desenvolvidas constatou-se que é possível categorizar e intervir enquanto professor no processo de ensino e aprendizagem, antes durante e depois das atividades realizadas. As análises se deram pela  falta e também pela análise de erro em uma avaliação investigativa, considerando os Modelos dos Campos semânticos.

 

PALAVRAS-CHAVE: Campos Semânticos. Avaliação. Resolução de Problemas.

 

 

Introdução

 

O modelo dos campos semânticos, desenvolvido por Romulo Campos Lins (1999), buscou-se entender como ocorre os processos de conhecimento dos alunos, considerando principalmente os conhecimentos Matemáticos. A produção de significados é bastante abordada em suas pesquisas. Entender o que os alunos estavam pensando quando erravam, sem recorrer a ideia de erro. Assim os alunos enquanto analisam suas próprias respostas estão também produzindo significados às mesmas.

As ideias de outros autores, como Vygotsky e Piaget, foram consideradas em seu modelo no processo de elaboração, ambas acreditam que o conhecimento é produzido também por meio da interação social. A grande questão é que o Modelo dos Campos Semânticos não se limita à uma teoria epistemológica especifica. Para Lins (1999) “MCS só existe em ação”, quando se produz significados, a aprendizagem ocorre de maneira efetiva e partir daí um espaço comunicativo é estabelecido na relação entre interlocutor e leitor.

Os principais elementos dos Campos Semânticos são: “significado, conhecimento, interlocutores, núcleos/estipulações locais, objetos. Além de outras, como: atividade, espaço comunicativo, texto e legitimidade”. 

Através desses elementos, Lins (1999) buscou analisar as categorizações que são dadas ao conhecimento. Nesse sentido todas as teorias do conhecimento apontavam o conhecimento como sendo o caminho ao qual levava-se à uma verdade absoluta, como se não existisse conhecimento sem uma verdade absoluta que o caracterizasse. Em linhas gerais pode se dizer que, em partes, na construção do conhecimento a verdade é bastante subjetiva.

A escrita dos alunos, pode representar a forma de registrar os seus pensamentos, conhecimentos, ideias, fatos que vão muito além e dificilmente uma atividade proposta conseguirá mensurá-lo completamente, trata-se de algo muito complexo para se classificar e categorizar. No ambiente escolar a avaliação a partir dos registros dos alunos é algo corriqueiro e de práxis há séculos e, vem sendo estudada e analisada por diversos pensadores que contribuíram bastante no processo de tentar entender, como se dá o conhecimento de fato, e se realmente o professor tem esse dom de ensinar e produzir conhecimento em seus alunos.

O principal objetivo desta pesquisa foi analisar o desenvolvimento de uma proposta para a implementação de um instrumento avaliativo, tendo como referência as abordagens teóricas dos Modelos dos Campos Semânticos (MCS) em uma turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA), do 2º ano do Ensino Médio. Como consequência, buscou-se aprimorar as práticas de ensino durante as aulas. O ensino e a aprendizagem têm sido objeto de estudo ao longo dos anos, em razão da necessidade de acompanharmos os processos de evolução de nossa sociedade, na qual nossos alunos estão inseridos. Dessa forma, ao avaliarmos os processos de avaliação, e mais especificamente, as metodologias utilizadas, apresentamos uma ferramenta bastante útil aos professores, que pode auxiliar na mediação de suas aulas e na realização de intervenções a partir das avaliações realizadas, considerando o desempenho dos alunos sob a ótica dos Modelos dos Campos Semânticos de Lins.
    A metodologia empregada consistiu através da análise de erros e pela falta, levando em conta as atividades desenvolvidas pelos alunos durante a execução de uma sequência didática de exercícios, elaborada para contemplar a teoria dos Campos Semânticos, utilizando a avaliação como um instrumento eficaz

 

 

Desenvolvimento

 

O conceito de produzir conhecimento mediando as atividades com os alunos, sendo o professor o mediador desse processo já é um conceito ou teoria bastante evoluída. Até pouco tempo atrás, a educação ainda pensava em um professor como alguém capaz de transferir todo o conhecimento que possuía enquanto educador para seus alunos, num ensino muito tradicionalista. No início do século XX, a educação evoluiu seguindo as ideias das teorias construtivistas, onde o conhecimento passou a ser construído juntamente com o aluno, por meio da mediação, e não mais simplesmente transferido ao aluno. A questão a ser pensada e que nos faz refletir é: Se não somos capazes de transferir, como seremos capazes de construir?

 Alguns modelos vêm sendo estudados no sentido de analisar como se aprende, mudando o foco do como se ensina. A preocupação sobre o que ensinar, passou para o como se aprende. Nesse sentido, a análise da escrita dos alunos permite identificar os processos de aprendizagem do aluno, podendo melhorar os processos de intervenção do ensino e aprendizagem durante a aprendizagem, enquanto o aluno desenvolve as atividades que o professor propôs. Claro, desde que, o professor seja capaz de fazer uma leitura da produção de registros do aluno através dos significados que o aluno deu às suas escritas em seus registros, se abstendo de julgamentos prévios para não analisar a partir de suas ideias e sobre as expectativas criadas por ele mesmo nas atividades propostas, elaboradas com objetivos prévios a serem alcançados, mediante a proposta curricular. Proposta curricular essa que se busca contemplar uma série de conhecimentos de maneira homogênea, trabalhando com seres humanos totalmente heterogêneos, tendo cada um, suas peculiaridades.

 

2.1 Avaliação a partir da produção escrita

 

Os significados que os alunos demostram em suas produções são extremamente difíceis de serem identificados aos olhos de uma outra pessoa, por isso a avaliação é um processo muito importante e complexo, quando se busca, utiliza-la como instrumento para se investigar os processos de ensino e aprendizagem. A prática de avaliação como processo de investigação contribui para o professor estar sempre monitorando e vigiando suas práticas, enquanto que, para o aluno essa avaliação mostrará seus processos de aprendizagem, sendo capaz de perceber os potenciais que ele possui, assim como e também o que lhe falta ser desenvolvido e por vezes merece um pouco mais de atenção.

A análise da avaliação não deve ser feita pela falta ou para simplesmente avaliar quem sabe e quem não sabe um determinado conteúdo, com o objetivo principal de classificar e nivelar os alunos para uma eventual aprovação ou reprovação (VIOLA E BURIASCO, 2011). As propostas que os alunos apresentam em seus registros são instrumentos essenciais em uma avaliação investigativa, feita durante todo o processo e, não apenas ao fim das atividades.

O professor pode optar em dar mais atenção aos pontos positivos da escrita dos alunos, analisando seus erros e acertos para intervir, como também pode partir da análise pela falta de conhecimentos que o aluno apresente, ambas podem ser abordadas simultaneamente entre professores e alunos durante o processo de ensino e aprendizagem. Os significados e importância que damos aos fatos do cotidiano exemplificam os erros, acertos e também aquilo que está faltando, sendo assim, esses processos permeiam nossas vidas enquanto desenvolvemo-nos ao evoluirmos enquanto pessoas e cidadãos. Entender e aceitar esses processos poderá contribuir para evoluirmos melhor enquanto seres humanos, seres capazes de discernir sobre os demais.

Ao considerar todo o processo de escrita dos alunos o professor tem um excelente momento de analisar e dar um feedback aos seus alunos, pois ao analisar e refletir sobre a escrita dos alunos, o professor tem um retrato do processo de ensino e aprendizagem. Segundo Viola e Buriasco (2011):

 

[...]durante o processo de formação do estudante, o professor, por meio da análise da produção da escrita dos estudantes, pode obter vários “retratos” de um mesmo processo em tempos e condições diferentes. Retratos que possibilitarão que ele questione qual matemática os alunos estão aprendendo[...] (VIOLA E BURIASCO, 2011, p. 73)

 

Nesse sentido a avaliação da escrita como prática investigativa possibilita e estimula a interação entre professor e aluno, contribuindo bastante para a mediação do professor nesse processo de ensino e aprendizagem, possibilitando intervenções mais pontuais durante as atividades e não apenas ao final, com o objetivo de classificar os alunos, como ocorre nas avaliações objetivas, onde, ou o aluno sabe tudo ou não sabe nada, descartando uma série de outros fatores que influenciam nesses resultados.

A seguir mostrarei os resultado de umas atividades desenvolvidas em uma turma da modalidade EJA, com o objetivo de analisar como se pode utilizar a avaliação pela “falta” a partir de uma atividade situação-problema da Matemática, considerando um problema com uma temática bem comum à realidade dos alunos para facilitar a interpretação e compreensão do assunto e , dar mais atenção nos processos de escrita que os alunos utilizam para resolver o problema, após extrair os dados do problema diante suas considerações e análise feitas. As atividades foram realizadas para verificar se os critérios criados, após ser esclarecido aos alunos, são capazes de fornecer estratégias para intervir no processo de ensino e aprendizagem, e ampliar o conhecimento dos alunos, conforme os objetivos proposto pelo professor e pelas próprias regras dos conceitos exigidos pela Matemática, ao armazenar e agrupar conhecimentos ao longo de seus próprios processos de descoberta e evolução, o que faz necessário alguns conhecimentos considerados prévios “essenciais” para avançar nos “conceitos” conforme são propostos pelo currículo escolar.

A atividade de situação-problema desenvolveu-se com objetivo de investigar como se dá uma proposta de atividade, utilizando seus resultados como processo de avaliação investigativa, tendo como referência a avaliação pela falta, para intervir nos processos de ensino e aprendizagem. A turma apresenta-se com características bastante peculiares, por ser na modalidade EJA, heterogênea com relação de faixa etária de alunos, desde 18 até 48 anos.  A Educação de Jovens e Adultos, possibilita que aqueles alunos que não tiveram a educação escolar completam em seu tempo, possam retornar aos estudos e conclui-los, conciliando com suas atividades profissionais.

 

2.1.2 Atividades propostas

 

 A resolução de problemas, envolvendo conceitos do cotidiano, valoriza os conhecimentos prévios dos alunos, confrontando-os com o conhecimento científico para se estabelecer relações entre um problema a ser investigado, podendo construir esquemas mentais para compreendê-lo. As estratégias apresentadas pelos alunos durante esse ato de resolver, e o seu modo de desenvolvê-las, “revela” ao professor a possibilidade de refletir sobre seus registros, como está acontecendo o ensino e aprendizagem (VIOLA E BURIASCO, 2011). O ensino de Matemática, como em qualquer outra área do conhecimento, precisa vir acompanhado de significados sobre o que o aluno já traz como conhecimento de mundo, ou ao menos ser capazes de possibilitar despertá-los. Nas aulas, em um ambiente escolar, o professor como mediador do processo ensino e aprendizagem, procura estabelecer as conexões entre a área de estudo, seja a Matemática ou qualquer outra, correlacionando-as com as diversas áreas da sociedade para facilitar a compreensão dos assuntos e produzir significados durante o processo de adquirir aprendizagem partindo de um conhecimento prévio que os alunos já possuem.

As ideias propostas partiram de um tema comum “ educação finaceira” analisando uma situação-problema. As atividades podem ser adaptadas e aplicadas à qualquer turma, desde que sejem consideradas e respeitadas as individualidade e potencialidade de cada aluno, de acordo com seu ritmo de desenvolvimento, durante o processo, no qual o professor atua como mediador no ensino e aprendizagem, onde a aprendizagem acaba se tornando o principal produto desse processo.

A educação finaceira, considerando a relação “custo e benefício” foi tema das atividades de análise da escrita dos alunos. Além dos conceitos matemáticos analisados a questão trás a importância em se disciutir e analisar constantemente as questões financeiras, que impactam diretamente nossas vidas em quase todos os sentidos, afinal vivemos em uma sociedade extremamente capitalista. Quase todo capital ou fonte de renda são obtidos através da força do trabalho, então é preciso abordar essa temática para tentar sensibilizar esses alunos enquanto cidadãos, responsáveis por  administrar suas despesas, e tomar melhores decisões ao analisar uma relaçõe de custo e benefício.

O problema apresentado apresenta uma relação de proporção direta, tendo que analisar as medidas de capacidade em litros e militros e também os valores em reais. As habilidades que precisam ser contempladas , os conteúdos abordados e os objetivos são apresentados abaixo:

 

Habilidade BNCC: EF05MA12 Resolver problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta entre duas grandezas para associar a quantidade de um produto ao valor a pagar, alterar as quantidades de ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir escala em mapas, entre outros.

Objetivos:

Identificar as unidades de medida de capacidade mais usuais (L e mL), empregando-as em situações práticas. Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e atuar no mundo, reconhecendo também que a Matemática, independentemente de suas aplicações práticas, favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico, do espirito de investigação e da capacidade de produzir argumentos convincentes.

Conteúdos:

Resolução de problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta entre duas grandezas; Grandezas diretamente proporcionais; Unidades de medidas de capacidade.

 

O currículo escolar apresenta algumas habilidades, que são consideradas mínimas para o currículo, quando se busca unificar o currículo em um cenário nacional, conforme a BNCC, (Base Nacional Comum Curricular) documento normativo que serve para orientar e respaldar os trabalhos do professor, referente a suas práticas metodológicas e currículo. A habilidade e conteúdo, assim como os objetivos e conteúdos fazem parte da composição do currículo do 5º ano, conforme explicitado no código da habilidade.

O desenvolvimento desta atividade para uma turma da modalidade EJA, objetivou analisar como os alunos utilizam estratégias, seja por regra de três ou mesmo através da construção de tabelas, enfim, não importa os meios, o que se buscou foi analisar os processos de desenvolvimento dos alunos, por meio dos registros de escrita, analisando seus erros e acertos e principalmente a falta deles, sendo que eles poderiam ser categorizados e avaliados pela falta. A falta refere-se a uma falta de respostas de acordo com as expectativas do professor, ou seja, dentro de um leque de respostas ou de não respostas, o professor acaba não as considerando relativas ou significantes para a proposta, e percebe-se que há uma falta em compreender o conceito. De maneira geral, quando a avaliação se dá pela falta, fica claro que enquanto professor, percebo que preciso dar mais ênfase àquele determinado conteúdo por não ter conseguido atribuir significado as ideias dos alunos a partir de minha avaliação investigativa, talvez deveria mudar a avaliação investigativa antes de categorizar pela “falta”. Todo o processo de análise parte da ideia de considerar e tentar interpretar os significados que os alunos deram as atividades, mas com os óculos do professor (LINS, 1999).

 

A situação problema está apresentada logo abaixo:

 

A nossa escola, Leonel de Moura Brizola, realizará um passeio de recreação e lazer nas estações de tratamento de água da cidade de Sorriso. Como não há água potável nos locais em que iremos visitar, a escola irá comprar e distribuir gratuitamente durante o passeio.

Serão necessários 200 litros de água para atender a todos. A equipe gestora da escola está pesquisando a melhor opção para comprar água: copos de 200 mL, garrafas de 2 L ou garrafões de 20 L. Observe as opções de custos

 

Copo de 200 mL                                         Garrafa de 2 L                                  Garrafão de 20 LR                     

 R$1,00                                                         R$ 2,00                                             R$ 15,00

  

1. A) Se a gestão optar em comprar garrafas de 2 L, quantas garrafas irá precisar?
2. B) Caso opte pela compra do garrafão de 20 L, quantos garrafões serão necessários?
3. C) Qual a opção tem a melhor relação custo e benefício, ou seja, preço do litro de água mais barato?
4. D) Uma garrafa de plástico pode demorar de até 200 anos ou mais para se decompor, oscilando de acordo com a matéria prima utilizada em sua fabricação (IBAMA). Pensando no meio ambiente, escolha a opção de embalagem que você optaria? Depois explique aos colegas da classe o que você pensou para responder.

 

O problema partiu de algo real e que faz parte da realidade dos alunos para que eles se sintam inseridos na problemática, e não a considerem somente como algo abstrato. Os critérios foram definidos juntamente com eles, de maneira simples e objetiva, definimos os quatro critérios básicos, essenciais de serem apresentados por todos nas resoluções para que sejam imparciais no ato de avaliar diminuir as distorções que ocorrem no ato de se corrigir e avaliar, sendo assim, criar e definir os critérios é de suma importância no processo de avaliação investigativa a partir da análise da escrita.

Os critérios definidos foram:

Compreender o problema;

Criação de estratégias;

Desenvolvimento das estratégias apresentadas;

Solução obtida.

A partir dos critérios as atividades foram analisadas e corrigidas com o objetivo de analisar os resultados das escritas para desenvolver estratégias enquanto professor que possa serem realmente efetivas para contribuir nesse processo de ensino e aprendizagem. A principal análise que foi considerada após feita as considerações foi o ato de avaliar pela falta para poder intervir enquanto prática de atividade como atividade de avaliação investigativa.

A seguir é apresentado os registros de 5 alunos e logo após são feitas as considerações das escritas, em uma linha de a avaliação investigativa, considerando os pontos considerados onde pode se avaliar os alunos pela falta, para intervir e desenvolver o processo de ensino e aprendizagem.

 

Alunos 1

 

 

O aluno 1 na questão A e B não conseguiu fazer a interpretação sobre a quantidade de litros que o exercício tem. As suas estratégias foram desenvolvidas utilizando os princípios da divisão, além de outros conhecimentos dos algoritmos e regras da matemática. A questão C e não foi realizada pela aluna, pois segundo a mesma, faltou-lhe interpretar os dados para calcular a relação de proporcionalidade. Essa afirmação da aluna aconteceu independente da estratégia ou regra da Matemática, as estratégias eram de livre escolha. Esse fato demonstrou um excelente momento e critério para fazer a intervenção, e abordar o assunto mediante a dificuldade apontada pela aluna, pois, as vezes em uma outra proposta e com a interação a aluna possa atribuir significados as relações proporcionais.

 

Aluno2.

 

 

 

O aluno 2 realizou as atividades da letra A e B de maneira bastante positiva, considerando os critérios apontados, percebe-se que o aluno compreendeu e resolveu suas estratégias com sucesso. A letra C aponta uma necessidade de olhar para a fata enquanto processo avaliativo, o aluno conseguiu atribuir os significados e desenvolveu suas estratégias, compreendendo as relações entre as unidades de medias de mililitro e Litro, porém com muita persistência e força de vontade em concluir a atividade, demonstrando bastante insatisfação por não ter conseguido elaborar a regra de três para uma proporção direta. O aluno conseguiu transformar 200 Litros em 200.000 mL para fazer as conversões, mostrando aí nesse aspecto um ótimo momento para o professor fazer as intervenções durante a realização da atividade, conforme recomenda a avaliação investigativa.

 

Aluno 3.

 

 

 

O aluno 3 conseguiu atribuir significados ao demostrar ter compreendido o problema e extrair seus dados, desenvolvendo as estratégias e chegando a uma solução obtida com sucesso. Ao avaliar o aluno pela falta ao analisar seus registros, percebe-se que o aluno precisa rever a ordem dos algoritmos da divisão: a relação entre dividendo, divisor e quociente. Esse é um excelente momento para iniciar o processo de intervenção e mediação a partir dos conhecimentos apontados conforme os significados produzidos pelos alunos e também o que faltou nas atividades. A relação de proporção também não foi desenvolvida pelo aluno de maneira alguma, demonstrando que precisa interagir mais sobre esse conceito para que o aluno possa também atribuir significados e interpretar as relações de ´proporção que se vivencia no cotidiano.

 

Aluno 4.

 

 

 

O aluno 4 apresentou uma série de registros identificados como positivos nas atividades, no meu ponto de vista, desenvolvendo suas estratégias com sucesso em suas soluções. O aluno resolveu a letra A, a partir de uma multiplicação, onde o “normal” seria a operação de divisão. As outras questões também foram desenvolvidas dessa maneira pelo aluno, evidenciando que o mesmo atribui significados nas relações de proporção a partir dos seus cálculos de multiplicação que desenvolveu conforme compreendeu as relações estabelecidas nas problemáticas.

 

Aluna 5.

 

 

A aluna 5 desenvolveu as atividades após realizar a coleta de dados com sucesso em suas opções e resultados obtidos em suas soluções, mostrando que a aluna atribuiu significados as operações e que esses conteúdos e conceitos já fazem parte de sua rotina ao desenvolver as atividades.

A atividade enquanto processo de acompanhar a aprendizagem juntamente com os alunos permite identificar as peculiaridades de cada aluno e, melhora o retorno à mesma nos momentos de feedback, o que contribui bastante para melhor desenvolver os processos de comunicação entre os interlocutores. A comunicação vai além de uma simples informação, ela precisa ser compreendida por ambos os interlocutores após ser compartilhada.

A resolução compartilhada na lousa entre professor e alunos foi desenvolvida após o desenvolvimento das atividades pelos alunos, dando um retorno às mesmas, para contemplar o processo avaliativo, onde para alguns será o momento de verificação ou consolidação da aprendizagem, enquanto para outro poderá ser um momento para despertar o interesse acerca do assunto, afinal, somos únicos e diferentes de todos.

 

 

Conclusão

 

As atividades desenvolvidas pelos alunos, atendem o currículo escolar e conforme constam nas habilidades exigidas ou esperadas serem contempladas na BNCC. Estabelecer uma relação entre o currículo acadêmico da Educação Básica com problemas do cotidiano pode ser uma maneira de olhar para a Matemática sem exclusivamente abordar somente a Matemática. O ato de ler o aluno, procurando identificar os significados que o aluno atribui as respostas foram adotados como referencial para o desenvolvimento da Matemática conforme o modelo dos campos semânticos (MCS).

O ato de ler o aluno pela falta ou pelo erro não é contemplado dentro da teoria dos MCS, estas questões estão mais voltadas as posições epistemológicas, como a Piagetiana no construtivismo. A compreensão do que é conhecimento para Lins (1999) é mais complexo, está diretamente a produção de significados que o aluno cria e quando avaliamos, avaliamos com os significados que nós atribuímos ou esperamos, conforme estamos condicionados pelo sistema. Entender isso é possível, porém, muito complexo e extremamente difícil, e nestas atividades desenvolvidas com o objetivo inicial de serem avaliadas tendo como referência os MCS, constatou-se que não foi possível, ao analisar os resultados, percebi que todo o meu processo de avaliação se deu através da falta de elementos ou da análise de erro, mesmo tentando a todo momento atribuir significados as escritas registradas pelos alunos. Onde errei enquanto avaliador? Acho que já está enraizado e preciso refletir, pois os significados que atribuo ao meu aluno foram eu que criei e em nenhum momento foram produzidos no espaço comunicativo escritor-leitor.

A análise das escritas dos alunos se deu numa linha epistemológica através da avaliação pela falta e pelos erros. Esses métodos são tradicionais, porém, buscou-se a todo momento contemplar uma avaliação investigativa para contribuir imediatamente no processo de ensino e aprendizagem, nesse aspecto as atividades mostraram-se bastante positivas.

A análise pela “falta” mostrou em linhas gerais que em uma turma da EJA, alunos do 2º ano do Ensino Médio, um percentual de aproximadamente 90 % dos alunos avaliados não conseguiu estabelecer um cálculo para avaliar a questão de proporção, seja por tabela ou regra de três, enfim, não foi definido o método de resolução, apenas que os alunos precisariam criar estratégias e desenvolvê-las em busca de uma solução. Esse dado se mostra muito importante devido ao fato que a questão era de uma habilidade exigida já no 5º ano do Ensino Fundamental EF. O fato pode mostrar a importância em se desenvolver mais estratégias de ensino, no EF anos finais, ou por ser uma turma da EJA, avaliar mais as questões e conteúdos trabalhados.

Uma outra leitura pode ser feita a partir dos modelos dos campos semânticos, onde as questões apresentadas buscam compreender como se deu o processo de conhecimento dos alunos, e até despertar o pensamento algébrico nos mesmo por meio de novos métodos diferente dos tradicionais, onde todo conhecimento científico é armazenado e organizado sistematicamente no mundo moderno, sendo há séculos uma ferramenta de inclusão e exclusão utilizada por todas as sociedades ao longo dos tempos.

 

 

Referências

 

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.

 

LINS, R. C. Por que discutir Teoria do Conhecimento é relevante para a Educação Matemática. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e Perspectivas. Rio Claro: Editora UNESP, 1999. p. 75 – 94.

 

VIOLA DOS SANTOS, J. R. ; BURIASCO, Regina L.c. de . Avaliação e Análise da Produção Escrita em Matemática. In: Rafael Monteiro dos Santos, João Ricardo Viola dos Santos. (Org.). Instrumentação para a Pesquisa e Prática de Ensino de Matemática. 1ed.Campo Grande: UFMS, 2011, v. 1, p. 63-89

 

 

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Aprendendo com os animais: um projeto de intervenção para a alfabetização no pós-pandemia

Beatriz Nayara Ferreira da Silva

Gilmara Ribeiro Wiber

Rosmari Favaretto Walker

 

DOI: 10.5281/zenodo.17905066

 

 

RESUMO

O presente artigo apresenta um projeto de intervenção pedagógica voltado à alfabetização de estudantes do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental que, devido aos impactos da pandemia da COVID-19, apresentam dificuldades significativas de leitura e escrita. A proposta utiliza os animais como eixo temático motivador, de modo a favorecer o interesse, o engajamento e a construção de habilidades linguísticas essenciais. Organizado em encontros semanais com atividades lúdicas, pesquisas, leitura, escrita e produção textual, o projeto busca fortalecer a autonomia do educando e melhorar o rendimento escolar por meio de práticas interdisciplinares que valorizam o uso social da língua. Fundamenta-se em autores como Paulo Freire, Vygotsky, Emilia Ferreiro e Magda Soares, que defendem uma alfabetização significativa, contextualizada e pautada na interação. O estudo discute a justificativa, metodologia, objetivos e relevância pedagógica da proposta.

 

Palavras-chave: Alfabetização. Animai. Intervenção pedagógica. Letramento Aprendizagem.

 

 

1. Introdução

 

A alfabetização é um dos eixos centrais da educação básica, pois constitui a base que possibilita ao educando participar de práticas sociais de leitura e escrita em contextos reais. Entretanto, os impactos da pandemia da COVID-19 intensificaram as desigualdades históricas, ampliando o número de estudantes que avançaram escolarmente sem terem consolidado habilidades essenciais de alfabetização. Diversos estudos (UNICEF, 2021; MEC, 2022) demonstram que o ensino remoto emergencial, embora necessário, produziu lacunas significativas no desenvolvimento das competências de leitura, escrita e interpretação.

Segundo Soares (2020, p. 67), "a alfabetização não se reduz ao domínio do código escrito, mas envolve um processo complexo que articula oralidade, leitura, escrita e práticas sociais". Nesse sentido, ao observar as dificuldades apresentadas por alunos do 3º ao 5º ano após o retorno presencial, tornou-se evidente a necessidade de uma intervenção diferenciada que contemplasse motivações, interesses e necessidades reais dos educandos.

Assim, surgiu a proposta do projeto “Aprendendo com os Animais”, fundamentado na utilização de animais como personagens mediadores da aprendizagem. A cada semana, uma letra é trabalhada e, a partir dela, os alunos escolhem democraticamente um animal correspondente para estudos, leituras, pesquisas e atividades linguísticas e matemáticas. Essa metodologia lúdica possibilita maior engajamento, uma vez que, conforme Vygotsky (1998), o aprendizado se dá por meio da interação social e da construção coletiva de significados.

Além disso, trabalhar com temas próximos da realidade infantil amplia o interesse dos estudantes, promovendo a autonomia e fortalecendo a autoestima, fatores essenciais para que aprendam a ler e escrever com sentido. Para Freire (1996), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, e, portanto, partir daquilo que a criança conhece e deseja investigar constitui caminho potente para a alfabetização.

O presente artigo apresenta e discute os fundamentos teóricos, metodológicos e pedagógicos do projeto, evidenciando sua relevância para amenizar as dificuldades de aprendizagem e fortalecer práticas significativas de letramento no contexto pós-pandêmico.

 

 

2. Justificativa

 

A necessidade do projeto foi identificada a partir de observações sistemáticas realizadas com estudantes do 3º ao 5º ano no início do ano letivo pós-pandemia. Diagnósticos de leitura e escrita evidenciaram que grande parte dos alunos não havia consolidado habilidades básicas de alfabetização, apresentando hipóteses de escrita iniciais, dificuldades na segmentação de palavras, baixa fluência leitora e problemas de compreensão textual.

Em consonância com essas observações, Ferreiro e Teberosky (2011) explicam que o processo de alfabetização se desenvolve a partir da construção ativa de hipóteses pelas crianças, sendo indispensáveis experiências significativas de leitura e escrita. A ausência de contato presencial com práticas pedagógicas estruturadas dificultou esse processo, prejudicando diretamente o desenvolvimento cognitivo e linguístico.

Nesse sentido, emerge a urgência de práticas pedagógicas que considerem as especificidades desse cenário. O projeto “Aprendendo com os Animais” propõe uma estratégia que une ludicidade, participação ativa dos alunos e organização metodológica. O uso de animais como temática central promove identificação e curiosidade, funcionando como elemento motivador para o estudo das letras, da leitura e da escrita.

Segundo Kishimoto (2018), atividades lúdicas aumentam o engajamento e contribuem para a aprendizagem significativa, pois aproximam o conteúdo escolar do universo infantil. Assim, ao aliar jogos, pesquisas, imagens, histórias e votações democráticas para escolha dos animais, o projeto atende às necessidades específicas dos estudantes em processo de alfabetização tardia.

Além disso, a proposta considera o caráter sociointerativo defendido por Vygotsky (1998), pois envolve grupos, debates, participação ativa e construção coletiva de conhecimento. As atividades propostas favorecem a atenção, a organização, a memória, a linguagem e a autonomia, fundamentais para avançar nos níveis de aprendizagem.

Portanto, a justificativa do projeto apoia-se tanto nas demandas concretas identificadas quanto nos referenciais teóricos que fundamentam práticas alfabetizadoras eficazes.

 

 

3. Fundamentação Teórica

 

3.1. Alfabetização e Letramento no contexto pós-pandemia

 

A alfabetização sofreu impactos significativos durante a pandemia, pois muitas crianças não tiveram acesso adequado às tecnologias ou ao acompanhamento necessário. Segundo o relatório do UNICEF (2021), o número de crianças de 7 a 10 anos que não sabiam ler e escrever aumentou mais de 70% no Brasil durante o período de suspensão das aulas presenciais.

Conforme Soares (1998), alfabetizar e letrar são processos indissociáveis. Alfabetizar significa dominar o sistema de escrita alfabética; letrar, por sua vez, refere-se à inserção do indivíduo nas práticas sociais que usam a escrita. Ambas as dimensões foram afetadas no período pandêmico.

 

3.2. A Teoria Histórico-cultural e a interação

 

Vygotsky (1998) defende que o desenvolvimento ocorre por meio da interação social. A linguagem é mediadora do pensamento, e o aprendizado se constrói em parceria com o outro. Essa perspectiva sustenta a escolha de atividades coletivas, democráticas e construídas a partir da participação dos alunos no projeto.

 

3.3. A alfabetização como prática social

 

Paulo Freire (1996) enfatiza que a alfabetização deve partir do contexto do educando e adquirir sentido na vida real. Quando a criança reconhece significado no que aprende, sua motivação aumenta. O tema “animais” dialoga com o cotidiano e com o imaginário infantil, sendo estratégia eficaz para engajar os estudantes.

 

3.4. Ludicidade como ferramenta pedagógica

 

Kishimoto (2018) afirma que o brincar é elemento estruturante da aprendizagem. Jogos, histórias, imagens e atividades lúdicas não constituem apenas entretenimento; são instrumentos pedagógicos fundamentais para o desenvolvimento cognitivo.

Assim, o projeto se sustenta em teorias consolidadas que defendem uma alfabetização ativa, significativa, lúdica e contextualizada.

 

 

4. Objetivos

 

4.1. Objetivo Geral

 

Desenvolver um conjunto de práticas pedagógicas que favoreçam a alfabetização e o letramento de alunos do 3º ao 5º ano, utilizando animais como temática central para promover engajamento, curiosidade e aprendizagem significativa.

 

4.2. Objetivos Específicos

 

Promover mecanismos capazes de sanar dificuldades específicas de leitura e escrita.

Estimular a curiosidade e o interesse pela pesquisa.

Despertar o desejo de ler e escrever autonomamente.

Favorecer a socialização entre família, escola e aluno.

Desenvolver habilidades de interpretação, oralidade e produção textual.

Fortalecer a autoestima dos alunos por meio de atividades lúdicas.

Acompanhar continuamente o desenvolvimento do educando.

Apoiar professores com estratégias diferenciadas e colaborativas.

 

 

5. Metodologia

 

5.1. Abordagem

 

A metodologia tem abordagem qualitativa e interventiva, voltada à construção de conhecimentos por meio de práticas lúdicas, temáticas e contextualizadas.

 

5.2. Organização das atividades

 

A cada semana, uma letra do alfabeto será trabalhada. Com ela, os alunos listarão animais correspondentes e votarão democraticamente para definir o “animal da semana”. Todas as atividades de leitura, escrita, pesquisa, interpretação, artes e pequenos textos serão direcionadas ao animal escolhido.

 

5.3. Estrutura semanal

 

As intervenções ocorrerão em duas manhãs semanais, com 4 horas cada:

2 horas de Língua Portuguesa

2 horas de Matemática

Quatro professores atuarão em revezamento, garantindo atendimento adequado e personalizado.

 

5.4. Estratégias didáticas

 

Leitura de histórias sobre animais.

Pesquisas na sala de informática.

Registro de descobertas no caderno.

Jogos pedagógicos.

Atividades com alfabeto móvel.

Fichas de leitura.

Textos fatiados.

Cartazes coletivos.

Produção de pequenas frases e textos.

Atividades matemáticas contextualizadas (quantidade, classificação, problemas etc.).

 

5.5. Cronograma Geral

 

Estudo e elaboração do projeto: 16 horas

Atendimento em sala com alunos: 64 horas

Planejamento e elaboração de materiais: 40 horas

Total: 120 horas

 

 

6. Recursos Didáticos

 

Sala de informática

Pesquisa de campo

jornais e revistas

Material dourado

Jogos pedagógicos

Fichas de leitura

Cartazes

Textos e imagens

Alfabeto móvel

Crachás

Histórias diversas

Atividades impressas

 

 

7. Discussão

 

O projeto “Aprendendo com os Animais” se destaca por articular habilidades linguísticas, autonomia e ludicidade. Estudos contemporâneos reforçam que práticas escolares que consideram os interesses infantis apresentam maior eficácia (Kishimoto, 2018). Além disso, trabalhar com a participação ativa dos alunos, como a votação do animal da semana, fortalece o protagonismo estudantil.

Freire (1996) aponta que educar é um ato de liberdade. Permitir que os estudantes escolham, opinem e construam torna o processo mais humanizado e engajador. Ao mesmo tempo, a proposta integra habilidades matemáticas ao tema, promovendo interdisciplinaridade e ampliando as possibilidades de aprendizagem.

Outro ponto relevante é o fortalecimento da autoestima. Crianças que enfrentam dificuldades na alfabetização costumam apresentar sentimentos de incapacidade. A ludicidade e a personalização das atividades ajudam a ressignificar a relação com a aprendizagem.

Assim, o projeto representa um caminho metodológico consistente e coerente com as demandas educacionais atuais.

 

 

8. Conclusão

 

O projeto de intervenção apresentado demonstra potencial significativo para melhorar o desenvolvimento de leitura e escrita de alunos que ainda não consolidaram o processo de alfabetização. A utilização dos animais como eixo temático favorece o interesse e a curiosidade, ao mesmo tempo em que proporciona aprendizagem significativa, contextualizada e prazerosa.

Com atividades planejadas, práticas sistematizadas e acompanhamento constante, espera-se que os alunos avancem em suas competências linguísticas, interpretativas e cognitivas. A construção de portfólios documentará o percurso, permitindo avaliação contínua e ajustes pedagógicos.

Conclui-se que iniciativas como esta são essenciais no contexto pós-pandemia, servindo como modelo para outros projetos escolares que busquem enfrentar as dificuldades de aprendizagem com criatividade, sistematicidade e humanização.

 

 

Referências

 

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 2011.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

 

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 2018.

 

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 1998.

 

SOARES, Magda. A reinvenção da alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2020.

 

UNICEF. Educação e pandemia: impactos no aprendizado. Brasília: UNICEF, 2021.

 

VYGOTSKY, Lev Semionovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Relatório Nacional de Recuperação da Aprendizagem. Brasília: MEC, 2022.

 

Acessos: 49

 

 

 

Gestão da emoção como estratégia para a promoção da saúde mental

Luzinete da Silva Mussi

 

DOI: 10.5281/zenodo.17922748

 

 

RESUMO

A gestão das emoções tem sido amplamente discutida no campo da saúde mental, considerando-se o aumento dos transtornos emocionais e psicológicos na contemporaneidade. As emoções exercem influência direta sobre o funcionamento cognitivo, o comportamento e o equilíbrio psíquico dos indivíduos, tornando-se um elemento central na promoção da saúde mental. Nesse contexto, o presente artigo tem como objetivo analisar a gestão da emoção como estratégia fundamental para a promoção da saúde mental, a partir de uma abordagem teórica e interdisciplinar. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, fundamentada em revisão bibliográfica, com base em autores da neurociência, psicologia e saúde emocional. Os resultados da análise indicam que a capacidade de reconhecer, compreender e regular as emoções contribui significativamente para a prevenção de transtornos mentais, para o fortalecimento da autonomia emocional e para a melhoria da qualidade de vida. Conclui-se que a gestão emocional constitui uma estratégia essencial no cuidado integral à saúde mental, devendo ser incorporada tanto em práticas preventivas quanto em intervenções clínicas e educacionais em saúde.

 

Palavras-chave: Gestão da emoção. Saúde mental. Regulação emocional. Bem-estar psicológico.

 

 

Introdução

 

A saúde mental tem se consolidado como uma das principais preocupações no campo da saúde pública, especialmente diante das transformações sociais, tecnológicas e emocionais vivenciadas na contemporaneidade. O aumento dos índices de ansiedade, depressão, estresse crônico e outros transtornos emocionais evidencia a necessidade de estratégias que promovam o equilíbrio psíquico e o bem-estar emocional dos indivíduos. Nesse cenário, a gestão da emoção emerge como um componente essencial para a promoção da saúde mental, uma vez que as emoções influenciam diretamente os processos cognitivos, comportamentais e fisiológicos.

Do ponto de vista neurocientífico, as emoções estão relacionadas ao funcionamento do sistema límbico, especialmente estruturas como a amígdala, o hipocampo e o córtex pré-frontal, responsáveis pela regulação emocional, tomada de decisões e controle dos impulsos (DAMÁSIO, 2012; LEDOUX, 2014). A incapacidade de gerenciar adequadamente as emoções pode desencadear respostas desadaptativas, contribuindo para o desenvolvimento ou agravamento de quadros psicopatológicos.

A gestão da emoção, também denominada regulação emocional, refere-se à habilidade de identificar, compreender, expressar e controlar as próprias emoções de maneira funcional e saudável (GROSS, 1998). Essa competência emocional está diretamente associada à prevenção de adoecimentos psíquicos, ao fortalecimento da resiliência emocional e à promoção da saúde mental ao longo do ciclo vital.

Segundo Goleman (1995), indivíduos emocionalmente competentes apresentam maior capacidade de enfrentamento diante das adversidades, melhor adaptação social e maior equilíbrio emocional. Dessa forma, a gestão das emoções não deve ser compreendida apenas como um recurso individual, mas como uma estratégia de promoção da saúde mental que pode ser aplicada em diferentes contextos, como na saúde, na educação e nas práticas psicossociais.

Diante desse contexto, o presente artigo tem como objetivo analisar a gestão da emoção como estratégia para a promoção da saúde mental, destacando seus fundamentos teóricos, bases neurobiológicas e contribuições para a prevenção de transtornos emocionais e para a melhoria da qualidade de vida.

 

 

Fundamentação teórica

 

Emoções e Saúde Mental: Conceitos Fundamentais

 

As emoções constituem respostas psicofisiológicas complexas que envolvem componentes subjetivos, cognitivos, comportamentais e biológicos. Do ponto de vista da saúde mental, elas exercem papel fundamental na forma como o indivíduo percebe, interpreta e reage aos estímulos do ambiente. Para Damásio (2012), as emoções são processos automáticos que preparam o organismo para a ação, enquanto os sentimentos correspondem à experiência consciente dessas respostas emocionais.

A Organização Mundial da Saúde define a saúde mental como um estado de bem-estar no qual o indivíduo é capaz de lidar com as demandas da vida, trabalhar de forma produtiva e contribuir para sua comunidade. Nesse sentido, a incapacidade de compreender e regular as próprias emoções pode comprometer esse estado de equilíbrio, favorecendo o surgimento de transtornos emocionais como ansiedade, depressão e estresse crônico.

Wallon (1971) destaca que a emoção é um dos pilares do desenvolvimento humano, estando intrinsecamente relacionada à construção da personalidade e à interação social. Quando não reconhecidas ou gerenciadas adequadamente, as emoções podem desencadear respostas desadaptativas, impactando negativamente a saúde mental e o funcionamento social do indivíduo.

 

Bases Neurobiológicas da Gestão da Emoção

 

A compreensão da gestão da emoção exige uma análise das bases neurobiológicas envolvidas nos processos emocionais. O sistema límbico é a principal rede neural responsável pelo processamento das emoções, sendo composto por estruturas como a amígdala, o hipocampo, o hipotálamo e o córtex cingulado. A amígdala desempenha papel central na detecção de estímulos ameaçadores e na ativação de respostas emocionais rápidas, enquanto o hipocampo está relacionado à memória emocional e contextualização das experiências (LEDOUX, 2014).

O córtex pré-frontal, por sua vez, é fundamental para a regulação emocional, pois atua no controle dos impulsos, na tomada de decisões e na modulação das respostas emocionais provenientes da amígdala. Segundo Gross (1998), a regulação emocional envolve processos conscientes e inconscientes que permitem ao indivíduo influenciar quais emoções serão vivenciadas, quando ocorrerão e como serão expressas.

Estudos neurocientíficos indicam que déficits na comunicação entre a amígdala e o córtex pré-frontal estão associados a transtornos mentais, como ansiedade generalizada e depressão. Dessa forma, estratégias de gestão emocional contribuem para o fortalecimento dessas conexões neurais, promovendo maior equilíbrio emocional e saúde mental.

 

Gestão da Emoção e Regulação Emocional

 

A gestão da emoção pode ser compreendida como um conjunto de habilidades que envolvem o reconhecimento, a compreensão, a expressão e a regulação das emoções de maneira funcional. Gross (2002) propõe um modelo de regulação emocional baseado em estratégias antecedente e consequente, destacando práticas como reavaliação cognitiva e controle da resposta emocional.

Goleman (1995) enfatiza que a competência emocional inclui a autoconsciência, o autocontrole emocional, a empatia e as habilidades sociais, elementos fundamentais para a promoção da saúde mental. Indivíduos com maior capacidade de gestão emocional tendem a apresentar níveis mais baixos de estresse, melhor adaptação social e maior resiliência frente às adversidades.

A ausência ou fragilidade dessas competências pode favorecer comportamentos impulsivos, dificuldades de relacionamento e vulnerabilidade emocional, aspectos frequentemente associados a quadros de adoecimento psíquico. Assim, a gestão da emoção configura-se como um recurso preventivo e terapêutico no campo da saúde mental.

 

Gestão da Emoção como Estratégia de Promoção da Saúde Mental

 

A promoção da saúde mental pressupõe ações que vão além do tratamento de transtornos, abrangendo práticas preventivas e de fortalecimento emocional. Nesse contexto, a gestão da emoção assume papel estratégico, pois possibilita ao indivíduo desenvolver maior autonomia emocional, autorregulação e consciência de seus estados internos.

Programas e intervenções voltados ao desenvolvimento de habilidades emocionais têm demonstrado efeitos positivos na redução de sintomas de ansiedade, estresse e depressão. Além disso, contribuem para o aumento da autoestima, do bem-estar subjetivo e da qualidade de vida. Segundo Damásio (2018), a integração entre emoção e razão é essencial para decisões saudáveis e para a manutenção do equilíbrio psíquico.

No âmbito da saúde, a incorporação de práticas de gestão emocional em contextos clínicos, preventivos e comunitários favorece uma abordagem integral do cuidado, alinhada aos princípios da promoção da saúde e da humanização do atendimento.

 

Contribuições da Gestão Emocional para a Qualidade de Vida

 

A qualidade de vida está diretamente relacionada ao equilíbrio emocional e à capacidade de lidar com situações adversas. A gestão da emoção contribui para o desenvolvimento da resiliência, da autorresponsabilidade emocional e da capacidade de enfrentamento, fatores essenciais para a manutenção da saúde mental ao longo da vida.

De acordo com a literatura científica, indivíduos que desenvolvem habilidades de regulação emocional apresentam maior satisfação pessoal, relações interpessoais mais saudáveis e menor incidência de transtornos mentais. Dessa forma, investir na gestão das emoções representa uma estratégia eficaz e sustentável para a promoção da saúde mental em diferentes fases do desenvolvimento humano.

 

 

Considerações finais

 

A gestão da emoção configura-se como uma estratégia essencial para a promoção da saúde mental, especialmente diante dos desafios emocionais impostos pela vida contemporânea. Ao longo deste artigo, foi possível compreender que as emoções exercem influência direta sobre o funcionamento psíquico, comportamental e fisiológico do indivíduo, sendo determinantes para o equilíbrio emocional e o bem-estar psicológico.

A partir da análise teórica, evidenciou-se que a capacidade de reconhecer, compreender e regular as próprias emoções está intimamente relacionada à prevenção de transtornos mentais, como ansiedade, depressão e estresse crônico. As bases neurobiológicas da emoção demonstram que a interação entre estruturas do sistema límbico e do córtex pré-frontal é fundamental para a autorregulação emocional, reforçando a importância de estratégias que fortaleçam esses processos.

Além disso, a gestão da emoção apresenta-se como um recurso relevante não apenas no âmbito individual, mas também nas práticas de promoção da saúde, uma vez que contribui para o desenvolvimento da autonomia emocional, da resiliência e da qualidade de vida. A incorporação de ações voltadas ao desenvolvimento das competências emocionais em contextos clínicos, preventivos e comunitários favorece uma abordagem integral do cuidado em saúde mental, alinhada aos princípios da humanização e da promoção da saúde.

Dessa forma, conclui-se que a gestão da emoção deve ser compreendida como um eixo estratégico nas políticas e práticas de saúde mental, sendo fundamental para a construção de indivíduos emocionalmente mais equilibrados e socialmente mais saudáveis. Ressalta-se, ainda, a necessidade de novas pesquisas empíricas que aprofundem a relação entre gestão emocional e saúde mental, ampliando as possibilidades de intervenção e prevenção no campo da saúde.

 

 

Referências

 

DAMÁSIO, A. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.

 

DAMÁSIO, A. A estranha ordem das coisas: as origens biológicas dos sentimentos e da cultura. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.

 

GOLEMAN, D. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995.

 

GROSS, J. J. The emerging field of emotion regulation: an integrative review. Review of General Psychology, v. 2, n. 3, p. 271–299, 1998.

 

GROSS, J. J. Emotion regulation: affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiology, v. 39, n. 3, p. 281–291, 2002.

 

LEDOUX, J. O cérebro emocional: os misteriosos alicerces da vida emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 2014.

 

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE (OMS). Constituição da Organização Mundial da Saúde. Genebra: OMS, 1946.

 

WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1971.

 

Acessos: 36

 

 

 

Saia da leitura

Beatriz Nayara Ferreira da Silva

Gilmara Ribeiro Wilges

Rosmari Favaretto Walker

 

DOI: 10.5281/zenodo.17905045

 

 

RESUMO

O presente artigo apresenta o projeto “Saia da Leitura: o mundo mágico da leitura”, desenvolvido com alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, cujo objetivo principal é incentivar o hábito da leitura, promover fluência, ampliar o vocabulário e estimular a autonomia leitora. A iniciativa surge como resposta às dificuldades de leitura intensificadas no período pós-pandemia, especialmente pela falta de acompanhamento familiar e pelo afastamento dos estudantes dos materiais escritos. O projeto utiliza estratégias lúdicas, como a utilização de uma “saia” composta por histórias que o aluno escolhe, estimulando o protagonismo infantil na experiência leitora. Fundamentam-se as ações em autores como Freire (1989), Cagliari (1994), Rodrigues e Pereira (2013), entre outros, que defendem a leitura como instrumento essencial para o desenvolvimento crítico, social e cognitivo do aluno. O estudo apresenta fundamentação teórica, objetivos, metodologia, justificativa e sugestões de atividades práticas que tornam o ato de ler uma atividade prazerosa, envolvente e transformadora.

 

Palavras-chave: Leitura. Alfabetização. Fluência. Educação Básica. Práticas Lúdicas.

 

 

1. Introdução

 

A leitura constitui-se como um dos pilares fundamentais para a formação acadêmica e social do indivíduo, sendo elemento indispensável para o desenvolvimento cognitivo, crítico e cultural dos estudantes. No âmbito escolar, ler bem implica compreender o mundo, interpretar informações e interagir com diversos gêneros textuais. Entretanto, observa-se que muitos alunos do Ensino Fundamental apresentam dificuldades no processo de leitura, seja pela ausência de acompanhamento familiar, pelo pouco acesso a livros, ou pelas consequências pedagógicas geradas durante o período de ensino remoto na pandemia da COVID-19.

Nesse contexto, o projeto ““Saia da Leitura”,” surge como uma proposta pedagógica inovadora e significativa, voltada ao desenvolvimento do gosto pela leitura, da fluência leitora e da participação ativa do estudante. A iniciativa envolve a utilização de uma “saia” confeccionada em feltro, cujos babados contêm histórias ilustradas, que serão selecionadas pelas crianças conforme seu interesse. A partir dessa escolha, são realizadas contações de histórias, atividades de interpretação, produção textual e outras ações relacionadas.

Como afirma Freire (1989), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, indicando que a aprendizagem da leitura não deve ser mecânica, mas contextualizada, significativa e vivenciada no cotidiano. Assim, o projeto articula práticas de leitura com atividades lúdicas, tornando a experiência mais atrativa e prazerosa para o educando.

Além disso, entende-se que a leitura desempenha papel decisivo no rendimento escolar. Para Cagliari (1994, p. 25), “o objetivo fundamental da escola é desenvolver a leitura para que o aluno se saia bem em todas as disciplinas”. Dessa forma, promover ações que fortaleçam o vínculo da criança com os textos é tarefa indispensável nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

O presente artigo detalha a estrutura do projeto, fundamenta sua importância, apresenta metodologia, objetivos, atividades e referenciais teóricos que sustentam sua relevância para a educação básica do século XXI.

 

 

2. Justificativa

 

A escola, enquanto instituição formadora, tem como uma de suas principais responsabilidades desenvolver a leitura como prática social indispensável ao pleno exercício da cidadania. No entanto, a realidade contemporânea revela que muitos alunos não possuem hábitos leitores, apresentando dificuldades de compreensão, vocabulário reduzido, insegurança na leitura oral e baixo envolvimento com os textos apresentados em sala de aula.

Tais dificuldades intensificaram-se nos últimos anos, especialmente durante e após o período pandêmico, quando a ausência das aulas presenciais comprometeu a continuidade de práticas essenciais, como a leitura mediada e orientada por professores. Conforme indicam Rodrigues e Pereira (2013), a leitura representa “uma ferramenta indispensável, visto que através dela os educandos terão várias possibilidades de adquirir conhecimentos, informações, lazer e integração social”.

Observa-se também que muitos pais possuem rotinas exaustivas de trabalho e, por isso, não conseguem acompanhar adequadamente o processo de leitura dos filhos, o que torna o ambiente escolar ainda mais essencial na formação de leitores. Soma-se a isso o fato de que, na sociedade atual, marcada pela forte presença de tecnologias digitais e redes sociais, o acesso ao texto literário tem sido negligenciado, contribuindo para o afastamento das crianças dos livros.

Considerando esses fatores, o projeto “Saia da Leitura” torna-se relevante por propor estratégias atrativas e acessíveis de incentivo à leitura, utilizando elementos lúdicos capazes de despertar a curiosidade e o encantamento das crianças. Giachinni et al. (2013) destacam que a escola não pode dissociar educação e leitura, uma vez que esta é a base para a formação integral dos estudantes.

Além disso, ao proporcionar atividades de escolha, escuta, interpretação e participação ativa, o projeto fortalece a autonomia, eleva a autoestima e estimula o desenvolvimento de competências essenciais aos anos iniciais, como fluência, compreensão e produção textual. Tais aspectos justificam plenamente sua implementação no ambiente escolar, contribuindo significativamente para a superação das dificuldades identificadas.

 

 

3. Objetivos

 

3.1 Objetivo Geral

 

Desenvolver as habilidades e competências relacionadas à leitura, interpretação e produção textual, despertando o amor pela leitura e estimulando a fluência leitora dos alunos do 1º ao 5º ano.

 

3.2 Objetivos Específicos

 

Incentivar o interesse e o prazer pelo ato de ler.

Formar leitores autônomos, criativos e desinibidos.

Ampliar vocabulário e repertório textual dos estudantes.

Oferecer contato com diferentes gêneros textuais.

Possibilitar que os alunos recontem e recriem histórias.

Estimular a produção de textos autorais.

Envolver família, professores e demais profissionais no processo de leitura.

Mobilizar a comunidade escolar em atividades contínuas de incentivo à leitura.

 

 

4. Fundamentação teórica

 

A leitura, nas perspectivas modernas da educação, é compreendida como um processo que vai além da decodificação de palavras. Freire (1989) defende que ler é interpretar o mundo, atribuir sentidos e interagir criticamente com a realidade. Assim, atividades de leitura devem ser desenvolvidas de forma contextualizada, significativa e conectada à experiência dos estudantes.

Segundo Solé (1998), o processo de leitura deve envolver diferentes estratégias cognitivas, como antecipação, inferência, seleção de informações e verificação de hipóteses, todas desenvolvidas com a mediação do professor. Já Cagliari (1994) enfatiza que a leitura é um dos pilares da formação escolar, influenciando o desempenho em todas as áreas do conhecimento.

Para Kleiman (2008), a aquisição da leitura deve ocorrer em situações reais de uso da linguagem, em atividades que permitam ao aluno construir significados e estabelecer relações entre o texto e sua vivência. Isso reforça a importância de projetos que promovam o protagonismo do estudante, como o “Saia da Leitura”, que permite a escolha das histórias e a interação prática com textos.

Rodrigues e Pereira (2013) destacam que a leitura e a escrita são instrumentos essenciais para o exercício da cidadania, permitindo que o indivíduo transforme sua realidade. Por isso, incentivar a leitura desde os primeiros anos escolares contribui para o desenvolvimento pleno do educando, envolvendo aspectos emocionais, cognitivos, culturais e sociais.

Assim, o projeto fundamenta-se em teorias que defendem uma leitura significativa, prazerosa e participativa, capaz de formar leitores críticos e autônomos.

 

 

5. Metodologia

 

A metodologia do projeto é baseada na aprendizagem significativa, na mediação pedagógica e no uso de recursos lúdicos que facilitam o processo de ensino e aprendizagem da leitura. O projeto será desenvolvido quinzenalmente, com acompanhamento da coordenação escolar, podendo ser adaptado conforme as necessidades observadas.

 

5.1 Funcionamento da “Saia da Leitura”

 

A “saia” é confeccionada em feltro, com babados removíveis, fixados por velcro. Em cada babado, há imagens e títulos das histórias disponíveis para leitura. O aluno escolhe qual história deseja ouvir, promovendo o protagonismo e o engajamento.

As histórias podem ser substituídas periodicamente, garantindo variedade e renovação do interesse dos estudantes.

 

5.2 Etapas de Desenvolvimento

 

Apresentação do projeto à comunidade escolar.

Exposição da saia no ambiente de leitura da turma.

Escolha da história pelo aluno.

Contação da história pelo professor ou aluno mediador.

Atividades de interpretação, reconto, reescrita e produção textual.

Confecção de materiais relacionados às histórias (desenhos, cenários, personagens).

Registro das atividades no portfólio do aluno.

 

5.3 Recursos Utilizados

 

Saia de feltro com babados ilustrados.

Livros de contos, fábulas e clássicos infantis.

Materiais impressos.

Recursos multimídia (quando necessário).

Tapete para leitura.

Cartazes, fichas, jogos e materiais pedagógicos.

 

 

6. Exemplo prático de atividades

 

História: O Patinho Feio

 

Colagem da imagem no babado correspondente.

Contação da história.

Ditado de palavras relacionadas ao texto.

Produção de um patinho usando prato descartável.

Roda de conversa sobre preconceito, diferença e aceitação.

 

História: A Lebre e a Tartaruga

 

Leitura e discussão sobre perseverança.

Dramatização pelos alunos.

Atividade de ordenação de sequências da história.

 

História: João e Maria

 

Leitura dramatizada.

Criação do mapa da floresta usando papel cartão.

Reescrita coletiva com final alternativo.

 

Essas atividades permitem explorar leitura, oralidade, interpretação, produção textual e criatividade.

 

 

7. Resultados esperados

 

Espera-se que, ao final do projeto, os alunos:

 

apresentem maior fluência e autonomia na leitura;

ampliem o vocabulário;

demonstrem interesse crescente por livros;

melhorem sua compreensão textual;

desenvolvam habilidades de reconto e criação;

participem com mais segurança das atividades orais;

fortaleçam sua autoestima acadêmica;

tornem-se leitores críticos e participativos.

 

 

8. Considerações finais

 

O projeto “Saia da Leitura” configura-se como uma proposta pedagógica inovadora e altamente significativa para o desenvolvimento das habilidades leitoras nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sua abordagem lúdica, aliada à mediação intencional do professor e ao protagonismo infantil, favorece a formação de leitores ativos, criativos e capazes de interpretar o mundo por meio dos textos.

Os resultados observados durante a implementação do projeto evidenciam que práticas interativas e envolventes impactam positivamente a motivação, o engajamento e o desempenho dos estudantes em leitura. A possibilidade de escolher a história, somada à contação e às atividades diversificadas, cria um ambiente de aprendizagem acolhedor e estimulante, que legitima a participação da criança como sujeito do processo.

Percebe-se que, quando emocionalmente envolvido com a narrativa, o aluno lê com maior fluência, expressa-se com mais segurança e demonstra melhor compreensão textual. Esse achado corrobora as reflexões de Kleiman (2008), ao afirmar que a leitura deve estar situada em contextos significativos para que se torne realmente eficaz.

Outro aspecto relevante é o caráter inclusivo do projeto. A dinâmica favorece estudantes com dificuldades de aprendizagem, crianças tímidas e aqueles que necessitam de estratégias diferenciadas, garantindo oportunidades equitativas de participação e desenvolvimento.

A leitura, conforme diversos autores destacam, é fundamental para o crescimento cognitivo, linguístico, emocional e social dos indivíduos. Dessa forma, projetos que promovem experiências prazerosas e significativas contribuem diretamente para a qualidade do ensino, para a inclusão escolar e para o fortalecimento do processo de aprendizagem.

Acredita-se que a continuidade e a expansão dessa iniciativa têm potencial para transformar a cultura leitora da escola, promovendo avanços expressivos no desempenho, no interesse e no engajamento dos estudantes, consolidando-se como uma prática pedagógica essencial no contexto educacional contemporâneo.

 

 

Referências

 

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 1994.

 

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1989.

 

GIACHINI, M.; SANTOS, R.; ALMEIDA, B. Leitura e formação do leitor na escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.

 

KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento: uma perspectiva social. Campinas: Mercado das Letras, 2008.

 

RODRIGUES, R.; PEREIRA, L. Leitura e cidadania. Rio de Janeiro: Vozes, 2013.

 

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

 

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