As concepções de Vygotsky na inclusão do aluno surdo

Gláucia Giovana Pedro Clementino

Kátia Regina Lastória

Kelly Regina Lastória

Leonice Carretin Vitor

Mayara Cristina Volci da Silva

 

DOI: 10.5281/zenodo.17789406

 

 

RESUMO:

Sabendo da importância do acesso e permanência dos alunos com deficiência, principalmente dos surdos, no Ensino Superior, bem como, o papel dos Tradutores e Intérpretes de Libras para promoção da inclusão e acessibilidade nesse contexto. O objetivo desse artigo é apresentar e analisar como instituições superiores concebem a educação inclusiva para surdos, qual é o papel que atribuem aos intérpretes, utilizou-se para esses entendimentos alguns autores como: Vygotsky, Mantoan e entre outros. Como resultados parciais, entendem-se essas instituições não compreendem como devem agir para promoção dessa educação inclusiva para surdos, quanto aos Tradutores e Intérpretes de Libras, tem uma visão que eles são ‘auxiliares’, ‘acompanhantes’, não entendendo de fato qual é seu real papel. Conclui-se mostram que o livre mercado, a privatização e a educação mercadológica influenciam diretamente o entendimento da Educação Inclusiva para surdos e o papel dos Tradutores e Interpretes de Libras no Ensino Superior, afetando diretamente a educação dos surdos, principalmente em questões de defasagem e desenvolvimento, e por fim, com o apoio de teóricos se propõe sugestões para melhoria desse cenário na Educação Superior.

 

Palavras-chave: Inclusão. Intérprete. Educação dos surdos.

 

 

INTRODUÇÃO

 

Estudar a inclusão de alunos surdos nas universidades é importante, pois o número deles em um curso superior é cada vez maior no Brasil. De acordo com os dados do Ministério da Educação (MEC), no ano de 2003, 665 surdos frequentavam a universidade; em 2005, houve um aumento desse número para 2.428 nas instituições privadas e públicas (Brasil, 2006). Nos últimos anos houve um crescimento significativo no nível educacional dos surdos, sendo que o Censo da Educação Superior (2013) aponta um total de 8.676 alunos surdos, com deficiência auditiva ou surdo cegos matriculados nas instituições de educação superior.

Entende-se que por aumentar as matrículas nessas modalidades de ensino, respectivamente, estamos melhorando a inclusão de alunos surdos nesses espaços mediados pelo profissional Tradutor e Intérprete de Libras.

O que se percebe, a partir desses achados, um número pouco significativo quando se trata de compreender a educação inclusiva para surdos, os papéis dos interpretes de libras e a educação como mercadoria no Ensino Superior, pelas essas instituições de ensino, recortes que serão estudados nesse trabalho.

Nota-se o mínimo de pesquisas voltado à temática, mostrando que há muito que se pesquisar sobre esse triângulo para fortalecer ainda mais a inclusão dos surdos nesses espaços acadêmicos.

Quando não se estuda essas questões de inclusão e acessibilidade de surdos nesses espaços de Educação Superior, abrem-se brechas para entraves de possibilidades para esses sujeitos nessa modalidade de ensino, principalmente aquelas relacionadas à apropriação de conhecimentos acadêmicos e aprendizagem.

Além do mais, estudos voltados para a temática como a dessa dissertação, ou seja, como essas instituições de Ensino Superior estão percebendo e compreendendo essa inclusão de surdos dentro dos seus espaços é fundamental. Pois através delas podem se construir melhores recursos para atendimentos desses alunos surdos, assim como, desconstruir alguns paradigmas que ainda possam existir sobre o acesso, permanência, inclusão e acessibilidade desses alunos nesse contexto educacional.

A justificativa está no fato de que a educação inclusiva já está em debate há algum tempo nas escolas e a inserção dos surdos já tem mais de uma década, mas muitos desafios ainda existem na educação. Mas então, quais seriam eles, ao que impedem que esses alunos surdos sejam impossibilitados de frequentarem esses espaços escolares, como as leis interferem nesses processos, bem como, os debates efetuados no Núcleo de Práticas Educativas e Relações Sociais no Espaço Escolar e não Escolar, causando angustias e descontentamentos nos estudantes da pós-graduação, entre outras indagações e reflexões.

Nesse contexto, várias interrogações se colocavam: Será que as instituições de Ensino Superior compreendem as concepções de Educação Inclusiva para Surdos, bem como, os papéis dos Tradutores e Intérpretes de Libras e, em relação à educação como mercadoria, elas realmente perpassam o espaço do Ensino Superior?

Nesse sentido, entende-se que as questões mais graves de exclusão escolar devem estar perpassando os espaços do judiciário em ações de surdos contra intérpretes ou instituições de ensino, por isso, a escolhas desses documentos para análise.

Por aqui percebemos que os surdos estão acessando com mais frequência o judiciário em busca de seus direitos.

No art. 149 do Código de Processo Civil, ou seja, a Lei 13.105/2015 dispõe:

 

São auxiliares da Justiça, além de outros cujas atribuições sejam determinadas pelas normas de organização judiciária, o escrivão, o chefe de secretaria, o oficial de justiça, o perito, o depositário, o administrador, o intérprete, o tradutor, o mediador, o conciliador judicial, o partidor, o distribuidor, o contabilista e o regulador de avarias (BRASIL, 2015, grifos nosso).

 

Quando eles chegam à audiência o judiciário já designou um Tradutor e Interprete de Libras para acompanhamento do surdo, isso fica claro no documento da Sentença Judicial 05 estudada.

No entanto, por mais que se vê designado o profissional de interpretação, Hora (2018) nos diz em um de seus estudos que o “acesso à Justiça por Surdos/as ainda não é plenamente efetivado, sendo necessária resistência para transformação”, por vários motivos.

As análises sustentam-se na perspectiva histórico-cultural, mais especificamente, em Obras Escogidas II (Problemas Generales de la defectologia contenporanea), de Vygotsky (1997), além de autores que entendem a deficiência, a Educação de Surdos e Inclusão Escolar, e pôr fim a Educação como Mercadoria.

Por fim, esses autores nos ajudam a entender como as narrativas dos documentos (sentenças judiciais) direcionam-se a questões não efetivas da Educação Inclusiva como direito, mas sim, como uma indústria educacional.

Os objetivos desse artigo é apresentar e analisar os enunciados presentes em sentenças judiciais para compreender como instituições superiores concebem a educação inclusiva para surdos, qual é o papel que atribuem aos interpretes e como a educação pode ser entendida como mercadoria.

 

 

CONCEPÇÃO DE VYGOTSKY

 

A proposta desse capítulo é apresentar as contribuições dos estudos de Vygotsky em relação à pessoa com deficiência, mais especificamente, o surdo.

Por vivermos num mundo social, todas as características dos sujeitos dependem inteiramente do convívio entre eles, dessa forma, todas as suas necessidades biopsíquicas tendem a serem satisfeitas. Para que essa interação aconteça à linguagem é extremamente importante, pois intermedia as relações interpessoais podendo assim organizar seu pensamento e consequentemente sua ação, bem como, aquisição das naturezas objetivas e subjetivas de seu ser e da realidade. Os seus humanos fazem uso dos conhecimentos acumulados por gerações criam sempre novos conhecimentos, consequentemente, criam a cultura e através dela eles se transformam e desenvolvem seus processos mentais, personalidade, por fim, a ideia é trazer para a reflexão as concepções da deficiência como uma construção social, nessa perspectiva, os estudos de Vygotsky voltados à abordagem histórico-cultural são relevantes.

Lev Semyonovich Vygotsky nasceu em Moscou, especificamente na cidade de Orsha, no ano de 1986. Ele foi um psicólogo, e lançou no início do século XX um estudo sobre o desenvolvimento cognitivo da criança, que, em sua concepção, se dá por meio da interação social, que está associada aos processos mentais.

Dentre várias obras que deixou, foi ele também o escritor da denominada: “Obras Escogidas V – Fundamentos de Defectología, Editorial Pedagógica, Moscú, 1983; De la presente edición, Visor Dis., S.A., Madrid, 1997”, na qual postula que as crianças com deficiência conseguem se desenvolver e aprender da mesma forma que aquelas as quais não apresentam uma deficiência biológica. Com isso, estudos relacionados à educação especial, obtiveram muitas contribuições devido à ação de Vygotsky nessa área.

O autor faz críticas à visão biológica, fundamentada em funções elementares, ou seja, aquelas voltadas apenas para a deficiência orgânica. Ele prefere direcionar sua compreensão do ser humano ao seu ambiente e à relação que ele estabelece com os demais sujeitos inseridos em seu contexto social, assim como, à sua cultura, a fim de que se desenvolvam suas funções psíquicas superiores. Para Padilha e Mollo (2011, p. 17, grifos nosso) afirmam que:

 

O cultural se impõe ao biológico, ao funcionamento elementar; esse funcionamento não desaparece, adquire nova forma de existência, ou seja, vai se complexificando e se transformando nas condições concretas de vida, dando origem as funções psíquicas superiores, da espécie humana.

 

Nesse modo de entender, as relações sociais são fundamentais para tais processos, assim, elas aliadas à cultura trazem um imenso avanço ao desenvolvimento de todo ser humano.

Nesse sentido, Vygotsky diz que o desenvolvimento cultural é o mesmo para todos, agora, no caso dos deficientes, um sentido a menos não deveria ser um impeditivo para o seu desenvolvimento.

Vygotsky, em seus primeiros artigos, centrava-se nas dificuldades das crianças deficientes intelectuais, surdas-mudas, cegas e destacava a condição de vida e interação social que, a partir desses pontos, promove o desenvolvimento normal. Assim, ainda assegurava que a deficiência não se dava por relações diretas com o ambiente físico, mas, sim, com as relações sociais. Segundo Vigotski (1997, p. 12, tradução nossa), “a criança cujo desenvolvimento seria complicado pelo defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus coeficientes normais, mas desenvolvida de outro modo”.

Como podemos perceber, os estudos iniciais da defectologia procuram superar justamente a visão do “o quantitativo”, “o que falta”, “o defeito”, “o biológico”, “o funcional”, assim como o estabelecimento desses termos enraizados naquela sociedade.

É nessa direção que Vygotsky promove as suas ideias, numa nova visão da deficiência, analisando assim os processos de desenvolvimento humano em toda a sua dimensão:

 

Com essa ideia, um sistema de tarefas positivas, teóricas e práticas se desenrola antes da defectologia; A defectologia se torna possível como ciência, uma vez que adquire um objeto específico de estudo e conhecimento definido metodologicamente. Com base na concepção meramente quantitativa do defeito infantil, apenas a "anarquia pedagógica" é possível (VYGOTSKY, Tradução nossa, p. 13).

 

O autor aponta, ainda, o papel essência da educação, nesse processo:

 

A transformação do material natural em uma forma histórica é sempre um processo de mudança orgânica, não simples, mas uma modificação complexa de seu próprio tipo de desenvolvimento. Portanto, a conclusão fundamental que pode ser tirada da história do desenvolvimento cultural da criança em relação à sua educação consiste no seguinte: para a educação, é até subir uma colina onde antes via uma estrada plana, cabe a você pular lá onde antes, aparentemente, ele podia dar um passo. O primeiro mérito da nova pesquisa reside precisamente no fato de ter revelado uma imagem complexa em que uma simples era vista anteriormente. Mas a verdadeira revolução nos princípios da educação é introduzida por esse ponto de vista quando abordamos a educação da criança anormal. Aqui a questão é colocada essencialmente de maneira diferente do que no campo da educação infantil normal.  (VYGOTSKY, 1997, p. 185. Tradução e Grifos Nossos).

 

Quando, por motivo da deficiência, defeito ou limitação são negadas novas possibilidades a esses sujeitos, é criada uma série de barreiras, um certo estranhamento, assim como o pensamento de que eles não são capazes de ter novos aprendizados; é nesse momento que a compensação entra em ação, pois está posta a necessidade defrontada pelo ser. Para eles, é dessa maneira que ocorre o desenvolvimento humano, pois quando os impedimentos estão postos, o corpo humano entende que ele está sendo ameaçado e lhe deve proporcionar proteção. É aí que desenvolve uma ação própria, em que são aprimoradas outras características do ser, ou seja, a visão para a criança surda.

Para Vygotsky (1997, p. 16, tradução e grifos nossos) mostra que:

 

A teoria da compensação revela o caráter criativo do desenvolvimento orientado a caminhos. [...] "O que não me mata me fortalece", [...] graças à compensação, da fraqueza vem força, das deficiências nascem necessidades.

 

Ao contrário da narrativa anterior, nem sempre essa compensação ocorre de forma positiva, nem sempre o sujeito será vencedor, pois existem outras questões envolvidas e articuladas, que se colocam diante desses sujeitos, direcionando-os a outras condições causais:

Para as Dainez e Smolka (2024, p. 1106), para Vigotski a “compensação” implica em refletir sobre o desenvolvimento da pessoa com deficiência, pois “faz-nos tomar como disparador de nossas suposições não o defeito, o déficit, o atraso intelectual, mas, sim, a pessoa nas condições sociais concretas de vida, orientando-se para as possibilidades de desenvolvimento”.

Diante disso, não podemos ocultar que estamos avançando com a quebra de barreiras e de paradigmas. Desse modo o lugar que precisamos novamente retomar é o de ser humano, de sujeito, lugar esse que é complexo, que tem deficiências, mas também potencialidades. É preciso vê-lo não fragmentado em partes, é fundamental retomar a reflexão de que ele não é só uma matéria, um ato biológico, uma função.

Nesse sentido é que a sociedade precisa avançar, propondo outras séries de caminhos diretos e indiretos para que haja efetivamente o desenvolvimento das funções psíquicas superiores desses sujeitos, a fim de que possam ser descontruídos os caminhos negativos já oferecidos até o momento para eles e permitir que seja recriada a possibilidade de se lidar com essa deficiência.

No caso da criança surda, Vigotski não concordava com o uso da mímica pela criança, porque ele dizia que esse era o percurso natural da criança surda e era preciso criar os caminhos antinaturais, para que a criança pudesse se desenvolver.   

Nessa perspectiva, para Vygotsky (1997, p. 19) “o que decide o destino da pessoa não é o defeito em si, mas suas consequências sociais, sua realização psicossocial”.

O fato de ser deficiente não deveria ser a causa de seus problemas, mas o que a sociedade lhes impõe (as barreiras) essa sim são impeditivos para o desenvolvimento de todas as suas potencialidades, principalmente aquelas de ordem psicológicas e sociais. .

Reforçando, vemos que, na educação, Vygotsky ensina que não devemos oferecer tudo pronto e acabado ao deficiente, nem suavizar lhe os caminhos. Para o pesquisador, as dificuldades nas execuções das atividades não devem ser omitidas, mas expostas:

Por meio das dificuldades do aprendizado, o sujeito sai da sua zona de conforto, colocando-se diante da dificuldade, do drama, ele passa a considerar a procura de novos caminhos e alternativas para solucionar esses entraves. Arrematando, valemo-nos de um pensamento vygotskyano (1997, p. 867): “Se a criança não tiver necessidade de pensar, ela não vai pensar”.

Com essas interações sociais estabelecidas, surge à experiência, seguida de suas particularidades, provando que qualquer sujeito pode ser capaz de reproduzir toda a conduta humana, não importa se uma criança “normal” ou deficiente (VIGOTSKI, 1997):

 

[...] Os cegos e os surdos são capazes de realizar o comportamento humano em toda a sua plenitude, isto é, de levar uma vida ativa. Tudo o que é peculiar à sua educação se resume à substituição de alguns caminhos para a formação de conexões condicionais. Repito mais uma vez: o princípio e o mecanismo psicológico da educação são os mesmos aqui que na criança normal. A segunda conclusão, não menos importante para a prática da pedagogia dos surdos, é a seguinte: qualquer nova reação condicionada não pode ser instilada de nenhuma outra maneira senão com base em um ensino anterior, dado hereditário ou já elaborado em experiências anteriores. e suficientemente consolidado. A rigor, a educação não pode comunicar nenhum novo movimento ao organismo, apenas pode modificá-lo: variar, reestruturar e combinar as reações que estão no adiamento do organismo (VIGOTSKI, 1997, p. 118. Tradução e grifos nossos).

 

Segundo defende Vigotski (1997, p. 77, tradução e grifos nosso), no caso dos surdos, é que:

 

As obrigações e funções do tato e da visão em relação ao organismo são outras: elas devem criar um número enorme de ligações com o meio ambiente - laços que, em pessoas normais, percorrem outras rotas. Daí vem sua riqueza funcional - adquirida na experiência - que foi tomada por engano como inata, própria da estrutura orgânica.

 

Portanto, é nas relações sociais que esse sujeito surdo descobre que existe algo “errado” com ele, pois esse “erro/defeito” é apresentado ao surdo pelos sujeitos ouvintes. Assim não ouvir, tem, para a pessoa deficiência relação com o meio em que vive:

 

Cegueira ou surdez é um estado normal e não mórbido para a criança cega ou surda, e a criança sente esse defeito apenas indiretamente, secundariamente, como resultado de sua experiência social refletida nela. O que o defeito do ouvido implica? É necessário assimilar a ideia de que cegueira e surdez não implicam nada mais do que a falta de um dos caminhos para a formação de vínculos condicionados com o meio (VIGOTSKI, 1997, p. 116. Tradução e grifos nossos).

 

Para Vigotski (1997), o plano de organização sociocultural está adaptado à “normalidade” psicofisiológica; essas ideias são pontos destacados pelo pesquisador, quando se trata do aprendizado e desenvolvimento dessa criança surda.

 

Esses órgãos, isto é, os olhos e os ouvidos, chamados receptores ou analisadores de fisiologia, e os órgãos psicológicos de percepção ou sentidos externos, percebem e analisam os elementos externos do ambiente, decompõem a realidade em suas partes singulares, em estímulos separados. Que vinculam nossas reações úteis. Tudo isso serve para a adaptação, tão exata e sutil quanto possível, do organismo ao meio ambiente (VIGOTSKI, 1997, p. 118. Tradução e grifos nossos).

 

O que ocorre são os entraves colocados para uma mediação da aprendizagem, limitando os sujeitos surdos a desenvolverem todos os seus potenciais; esse fato está muito enraizado devido ao preconceito social, fazendo com que o sujeito tome um lugar social diferente daquele no qual se encontra.

Nesse sentido, entende-se que a mediação tem o seu valor, vale dizer, a mediação do outro, ou seja, os processos viabilizados pela cultura, ou, ainda, o lugar que a deficiência ocupa numa determinada sociedade, na família, na escola, não mais com a visão de desigualdade, de negação, de falta, mas de possibilidades e potencialidades. Em outras palavras: o vir a ser humana, a humanização, passando pela cultura, pelo coletivo, pela interação, pela palavra, a palavra verbal.

 

O ensino do surdo-mudo por esse método é estruturado precisamente em contradição com a natureza da criança. É necessário forçar sua natureza a ensiná-lo a falar. Aqui, na verdade, está o trágico problema da pedagogia dos surdos. Paramos nesta questão complexa para demonstrar que esse problema central, porém especial, da educação de surdos-mudos é, ao mesmo tempo, um problema geral de educação social e, como tal, só tem a possibilidade de ser resolvido. Se queremos ensinar a linguagem oral à criança surda, devemos abordar o problema de maneira mais ampla e não nos limitar a considerar as propriedades especiais de um método O ensino de surdo-mudo por esse método é estruturado precisamente em contradição com a natureza da criança. É necessário forçar sua natureza a ensiná-lo a falar; eu tenho aqui, na verdade, a tragédia da pedagogia dos surdos. Paramos nesta questão complexa para demonstrar que esse o problema central, porém especial, da educação dos surdos-mudos é, ao mesmo tempo, um problema geral da educação social e somente como tal tem a possibilidade de ser resolvido. Se quisermos ensinar a linguagem oral à criança surda, devemos abordar a questão- problema mais amplamente e não nos limitarmos à consideração das propriedades, em especial de um método. (VIGOTSKI, 1997, p. 124, Tradução e grifos nossos)

 

Quando a sociedade tem enraizado suas concepções na questão da deficiência, ao invés de focar na diferença, na diversidade, mantendo assim essas concepções voltadas ao “tipo ideal”, continuaremos regredindo, no que diz respeito ao desenvolvimento e à aprendizagem desses sujeitos.

Quando se tem a visão no biológico, no defeito, na limitação, num ponto de vista de que o surdo não é capaz de realizar qualquer atividade por si mesmo, enquanto não se colocam as dificuldades para que ele resolva, principalmente no ambiente de aprendizagem, ele dificilmente desenvolverá suas aprendizagens por caminhos indiretos. Novamente estamos pautados numa visão tutelar, paternalista, assistencialista, entendendo que ele necessita de ajuda e acompanhamento e, assim, consequentemente, falhamos na mediação do outro com esse sujeito.

Portanto, manter-se nesse discurso do biológico, do defeito, da limitação, não auxilia em nada, quando se trata de possibilitar oportunidades para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, principalmente aquelas relacionadas à fala, à escrita, ao raciocínio, entre outras. Ao contrário, o deficiente precisa estar defronte a novos desafios, aos quais antes alguém fazia por ele, como, por exemplo, preparar o seu próprio café da manhã, assim, por certo conseguirá desenvolver sua aprendizagem e, consequentemente, suas habilidades e competências articuladas principalmente à oportunidade e necessidade promovidas para tal ação.

No caso da criança surda:

 

O método é maravilhoso, mas se requer tratar o aluno com severidade, se não resultar em linguagem lógica, deve ser abandonado. Qual é a saída então? O único, é claro, reside em retirar o problema da estrutura estreita das classes de articulação e planejá-lo como uma questão de educação como um todo (VIGOTSKI, 1997, p. 124. Tradução e grifos nossos).

 

A educação especial, voltada ao oralismo, não é fácil para o surdo, pois depende de muitas técnicas, principalmente de cunho fonoaudiológico, porém, como diz Vigotski, “se não resultar em uma linguagem lógica”, não vale a pena ser desenvolvido. Analisada por esse aspecto, é preciso que a educação perca seu caráter “especial”, para que se torne educação comum a todos (VIGOTSKI, 1997).

Por fim, a partir dos estudos de Vigotski, reafirmamos que o impedimento não está na deficiência em si, mas nas oportunidades e possibilidades oferecidas pela sociedade as pessoas com deficiência para que esse processo de desenvolvimento aconteça. Dessa forma, possibilitar ao surdo o acesso a língua de sinais articulada se torna fundamental para que ocorra o processo de desenvolvimento das funções psíquicas superiores no surdo e, como ser humano que é, sua interação com o mundo.

Para atingir os objetivos dessa dissertação, nossa proposta é discorrer, no próximo capítulo, sobre a inclusão do surdo no sistema escolar, inclusive nas universidades.

 

 

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

 

O presente artigo analisou-se alguns autores como: em Obras Escogidas II (Problemas Generales de la defectologia contenporanea), de Vygotsky (1997), além de autores que entendem a deficiência, a Educação de Surdos e Inclusão Escolar. Utilizou-se como metodologia pesquisa bibliográfica que enfocam sobre principais metodologias e estratégias que podem auxiliam as pessoas surdas através da linguagem de sinais no processo de inclusão.

Para este estudo, a proposta era, num primeiro momento, compreender se a educação inclusiva, após décadas de políticas públicas e debates de especialistas na área, estava presente no cotidiano de escolas de Ensino Fundamental, por meio de entrevistas e observação em salas de aula.

No entanto, no decorrer do trabalho, como o objetivo era amplo, surgiram vários entraves: em qual escola pesquisar? Uma apenas daria conta de alcançar as metas? Por que Ensino Fundamental? Por que Ensino Médio? Como concentrar dados?

A educação inclusiva, poderia haver algum caso na justiça e, nesse sentido, seriam os casos mais graves de exclusão que estariam afetando diretamente a educação desses alunos surdos.

Assim, surgiu a ideia de entrar no site do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo e procurar por esses casos mais graves, nos quais os envolvidos fossem alunos surdos de instituições superiores, e analisar as sentenças judiciais.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Frente a todo esse percurso, compreendem-se então os enunciados estudados sobre as concepções de Educação Inclusiva para Surdos, os papéis dos Tradutores e Interpretes de Libras e a Educação como mercadoria, assim como, as concepções que as instituições de Ensino Superior têm de tal Educação.

Essas instituições de Ensino Superior apresentam-nos em suas narrativas que as concepções da Educação Inclusiva para Surdos vão desde aquelas que compreendem, compreendem parcialmente e não compreendem essas concepções, mesmo sendo essas instituições responsáveis por uma educação transformadora, quanto aos papéis dos Tradutores e Interpretes de Libras o que elas nos mostram é que ainda estão nas concepções de que ele é um mero “transmissor de informações”, um auxiliar, um acompanhante, mesmo sabendo que ele está além dessa práxis, por trás deles está toda carga de responsabilidade desses sujeitos quanto à educação, bem como, o processo de inclusão e acessibilidade, já a educação como mercadoria nos direciona que a uma desconstrução do direito a educação, para os surdos, educação inclusiva, mediante a seus processos mercadológicos e de privatização.

No entanto, abordar essa temática traz à tona os principais entraves que permeiam esses espaços acadêmicos, onde muitas delas são marcadas ainda por paradigmas que precisam ser desconstruídos, os quais trazem atrasos na educação e desenvolvimento dos alunos surdos.

Finalmente, é possível entender, pelas narrativas dos documentos estudados, todo o sofrimento, estigmas e preconceitos, defasagem de conhecimentos experimentados por esses alunos surdos, a qual a principal delas é a exclusão que a sociedade ainda mantém, mesmo de forma velada para com esses sujeitos.

Enfim, diante de tantos pesquisadores aqui expostos nessa dissertação, sabemos que estamos diante de muitos debates sobre essa Educação Inclusiva para surdos, principalmente quando se trata do Ensino Superior, justamente para se desconstruir todos esses apontamentos negativos presentes nessa modalidade de ensino para que esses sujeitos realmente tenham o direito a inclusão do qual são merecedores por fazerem parte integrante de nossa sociedade.

 

 

REFERÊNCIAS

 

AMARAL, Lígia Assumpção. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação. In: DIFERENÇAS E PRECONCEITOS NA ESCOLA: Alternativas teóricas e Práticas. Júlio Groppa Aquino (org.) São Paulo Summus Editorial, 1998. Disponível em: < https://fdocumentos.tips/document/sobre-crocodilos-e-avestruzes-ligia-amaral1.html> Acesso em: 10 de janeiro de 2021.

 

BATISTA, Marcus Welby; ENUMO, Sônia Regina Fiorim. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Estudos de Psicologia 2004, 9(1), 101-111 Disponível em: < https://www.scielo.br/pdf/epsic/v9n1/22386.pdf> Acesso em: 20 de dezembro de 2020.

 

BRASIL. Constituição Federativa da República do Brasil, de 15 de dezembro de 1988. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm> Acesso em: 05 de janeiro de 2021.

 

______. Portaria nº 1.793, de dezembro de 1994. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port1793.pdf> Acesso em: 05 de janeiro de 2021.

 

______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> Acesso em: 05 de janeiro de 2021.

 

______. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L10098.htm> Acesso em: 13 de fevereiro de 2021.

 

______. Dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao estudante do Ensino Superior e dá outras providências. Lei 10.260, de 12 de julho de 2001. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10260.htm> Acesso em: 13 de fevereiro de 2021.

 

______. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Decreto 3.956, de 8 de outubro de 2001. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3956.htm> Acesso em: 13 de fevereiro de 2021.

 

______. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponível em: < https://www.udesc.br/arquivos/udesc/documentos/Lei_n__10_436__de_24_de_abril_de_2002_15226896225947_7091.pdf> Acesso em: 13 de fevereiro de 2021.

 

_______. Língua Brasileira de Sinais. Libras. Decreto 5626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em: < https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/2005/decreto-5626-22-dezembro-2005-539842-publicacaooriginal-39399-pe.html#:~:text=Dados%20da%20Norma-,DECRETO%20N%C2%BA%205.626%2C%20DE%2022%20DE%20DEZEMBRO%20DE%202005,19%20de%20dezembro%20de%202000.> Acesso em: 13 de fevereiro de 2021.

 

_______. Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir). Diário Oficial da União nº 84, seção 3, páginas 39 e 40, de 5 de maio de 2005/2008. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/programa-incluir> Acesso em: 03 de março de 2021.

 

_______. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI. Decreto 6.096, de 24 de abril de 2007. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6096.htm> Acesso em: 03 de março de 2021.

 

_______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva, de 2008. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192> Acesso em: 03 de março de 2021.

 

_______. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Decreto 6.949, de 25 de agosto de 2009. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm> Acesso em: 03 de março de 2021.

 

______. Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras. Lei 12.319, de 1º de setembro de 2010. Disponível em: <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2010/lei-12319-1-setembro-2010-608253-norma-pl.html#:~:text=LEI%20N%C2%BA%2012.319%2C%20DE%201%C2%BA,L%C3%ADngua%20Brasileira%20de%20Sinais%20%2D%20LIBRAS.&text=Veto%3A,Veta%20parcialmente.> Acesso em: 03 de março de 2021.

 

_______. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Lei 12.711, de 29 de agosto de 2012. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm> Acesso em: 17 de março de 2021.

 

_______. Plano Nacional da Pessoa com Deficiência. Viver sem Limite. 2013. Disponível em: < http://www.desenvolvimentosocial.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/633.pdf> Acesso em: 17 de março de 2021.

 

_______. Código de Conduta Ética dos Tradutores e Interpretes de Libras, de DIA 13 DE ABRIL DE 2014. Disponível em: < https://drive.google.com/file/d/0B7ZxCOYQ0QJmTUdtZ2xIZHlqQ1U/view> Acesso em: 17 de março de 2021.

 

_______. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Disponível em: < https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-publicacaooriginal-144468-pl.html> Acesso em: 17 de março de 2021.

 

_______. Código de Processo Cívil. Lei nº 13.105, de 16 de Março de 2015. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13105.htm> Acesso em: 12 de fevereiro de 2021.

 

_______. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Lei 13.146, de 6 de julho de 2015. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm> Acesso em: 12 de fevereiro de 2021.

 

_______. ECA. Estatuto da Criança e do Adolescente, 2017. Disponível em: <https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/534718/eca_1ed.pdf> Acesso em: 12 de fevereiro de 2021.

 

_______. Comitê Gestor do Fundo de Financiamento Estudantil - CG-Fies. Portaria 209, de 07 de março de 2018.

 

________. MEC – Ministério da Educação e Cultura. Salas de Recursos Multifuncionais. 2018. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32715> Acesso em: 19 de março de 2021.

 

CAIADO, Katia Regina Moreno; LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. Programa Educação inclusiva: direito à diversidade – uma análise a partir da visão de gestores de um município-polo. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 35, n.2, p. 303-315, maio/ago. 2009.

 

CHAUI, M. A universidade operacional. Avaliação, Campinas, v. 4, n. 3, p. 3-8, 1999.

 

CHAVES, V.L.J. Crise e privatização da universidade pública: de Fernando Henrique a Lula da Silva. Universidade & Sociedade, Brasília, DF, n. 38, p. 61-77, 2006.

 

CHAVES, V. L.J.  Expansão da privatização/mercantilização do ensino superior Brasileiro: a formação dos oligopólios. Educação & Sociedade, Campinas, SP, v. 31, n. 111, 2010.

 

DINIZ, Debora; BARBOSA, Lívia; SANTOS, Wederson Rufino dos. Deficiência, Direitos Humanos e Justiça. SUR - revista internacional de direitos Humanos, v. 6, n. 11, dez., 2009.

 

_____, Debora. O que é deficiência? Revisores: Ana Terra Mejia Munhoz e Dida Bessana. Data da Digitalização: 2010, Data Publicação Original: 2007.

 

ESPANHA. Declaração de Salamanca. 1994. Disponível em: <http://pnl2027.gov.pt/np4/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=1011&fileName=Declaracao_Salamanca.pdf> Acesso em: 19 de março de 2021.

 

ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA. Declaração de Guatemala. 1999. Disponível em: < http://www.fcee.sc.gov.br/informacoes/legislacao/documentos-internacionais> Acesso em: 19 de março de 2021.

 

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da língua portuguesa. 5. ed. Curitiba: Positivo, 2010. 2222 p.

 

FREITAS NETO, José Alves de. A reforma universitária de Córdoba (1918): um manifesto por uma universidade latino-americana. Ensino Superior Unicamp, v. 3, 2011.

 

FRIAS, Elzabel Maria Alberton; MENEZES, Maria Christine Berdusco. Inclusão escolar do aluno com necessidades educacionais especiais: Contribuições ao Professor do Ensino Regular. Material Didático - Pedagógico apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2009. Acesso em:

 

GARCIA, Rosalba Maria Cardoso; MICHELS, Maria Helena. Política de educação especial e currículo: disputa sobre natureza, perspectiva e enfoque. Revista Teias v. 19 • n. 55 • Out./dez. 2018.

 

GÓES, Maria Cecilia Rafael de.; LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. Políticas e práticas de educação inclusiva. 4ª. Ed. Ver. – Campinas, SP: Autores Associados, 2013.

 

GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio interacionista. 2. ed. São Paulo: Plexus, 2002.

 

HORA, Marina Marques da.  Acessibilidade às pessoas surdas ao judiciário: emancipação política e limites na materialidade de direitos no contexto do capital. I Congresso Internacional de Direito Público dos Direitos Humanos e Políticas de Igualdade, 2018.

 

JANNUZZI, Gilberta. Algumas concepções de educação do deficiente. Ver. Bras. Cienc. Esporte. Campinas, v. 25. N. 3, p. 9-25, maio 2004.

 

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa De. A Inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006.

 

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? Maria Teresa Eglér Mantoan. — São Paulo: Moderna , 2003.

 

MARTINS, Diléia Aparecida; LEITE, Lúcia Pereira; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. Políticas públicas para acesso de pessoas com deficiência ao ensino superior brasileiro: uma análise de indicadores educacionais. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.23, n. 89, p. 984-1014, out./dez. 2015.

 

QUADROS, Ronice Muller. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos - Brasília: MEC; SEESP, 2004. 94 p. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf> Acesso em: 10 de março de 2021.

 

_________, Ronice Muller. Inclusão. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. In: Inclusão: R. Educ. esp., Brasília, v. 4, n. 1, p. 18-32, jan./jun., 2008. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf> Acesso em: 10 de março de 2021.

 

SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas. Politicas Públicas. Disponível em: < http://www.bibliotecas.sebrae.com.br/chronus/ARQUIVOS_CHRONUS/bds/bds.nsf/E0008A0F54CD3D43832575A80057019E/$File/NT00040D52.pdf> Acesso em: 18 de janeiro de 2021.

 

SILVA, Alexandra Frias da. Adequações curriculares e estratégias de ensino em turmas inclusivas: um estudo exploratório no 1º ciclo. Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de Lisboa para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação - Especialização em Educação Especial, 2011. Disponível em: < https://core.ac.uk/download/pdf/47129731.pdf> Acesso em: 18 de janeiro de 2021.

 

SILVA, Ronaldo Quirino.  O Intérprete de Libras no contexto do Ensino Superior: visão sobre suas práticas. Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Distúrbios da Comunicação da Universidade Tuiuti do Paraná, Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Distúrbios da Comunicação. 2016. Disponível em: < https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/190798> Acesso em: 18 de janeiro de 2021.

 

STAINBACK, Susan; STAINBACK William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999.

 

STROBEL, Karin. Políticas públicas na formação dos intérpretes de língua de sinais no estado do Paraná. I Congresso Nacional de Pesquisas em Tradução e Interpretação de Libras e Língua Portuguesa (TILSP), 2008.

 

________, Karin.  História da educação de surdos. Universidade Federal de Santa Catarina. Licenciatura em Letras-LIBRAS na modalidade à distância. FLORIANÓPOLIS, 2009.

 

RODRIGUERO, Celma Regina Borghi. O desenvolvimento da linguagem e a educação do surdo. Psicologia em Estudo DPI/CCH/UEM v. 5 n. 2 p. 99-116 2000.

 

VYGOTSKY, Lev Semenovich. La colectividad como factor de desarrollo del niño deficiente. In VYGOTSKY, Lev S. Fundamentos de defectología. Obras Escogidas – Tomo 5. Madri: Visor, 1997 (texto original em 1924-1931).