A mediação docente na Educação Física Inclusiva: estratégias para o aluno com TEA nas séries iniciais
Dailde Ferreira Alves[1]
Fábio Coelho Pinto[2]
RESUMO
O presente artigo analisa as práticas pedagógicas e os desafios inerentes à inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas aulas de Educação Física das séries iniciais do Ensino Fundamental. O objetivo central é compreender como os docentes planejam e executam suas atividades para garantir a participação efetiva desses estudantes, bem como avaliar os impactos dessas práticas no desenvolvimento motor e social. A metodologia adotada constitui-se de uma revisão bibliográfica aprofundada, articulando dados empíricos com publicações científicas recentes do período de 2020 a 2025. Os resultados indicam que, apesar da legislação vigente, a inclusão plena é obstaculizada pela formação docente insuficiente e pela carência de infraestrutura escolar adequada. Conclui-se que a superação desses entraves exige uma reformulação nas políticas de formação continuada e um maior suporte institucional para a implementação de estratégias pedagógicas adaptadas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Física Inclusiva. Transtorno do Espectro Autista. Formação Docente. Estratégias Pedagógicas.
ABSTRACT
This article analyzes the pedagogical practices and challenges inherent to the inclusion of children with Autism Spectrum Disorder (ASD) in Physical Education classes in the early grades of Elementary School. The central objective is to understand how teachers plan and execute their activities to ensure the effective participation of these students, as well as to evaluate the impacts of these practices on motor and social development. The methodology adopted consists of an in-depth bibliographic review, articulating empirical data with recent scientific publications from the period 2020 to 2025. The results indicate that, despite current legislation, full inclusion is hindered by insufficient teacher training and the lack of adequate school infrastructure. It is concluded that overcoming these obstacles requires a reformulation in continuing education policies and greater institutional support for the implementation of adapted pedagogical strategies.
KEYWORDS: Inclusive Physical Education. Autism Spectrum Disorder. Teacher Training. Pedagogical Strategies.
Introdução
A inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) consolidou-se como uma das pautas mais urgentes e complexas no cenário educacional brasileiro contemporâneo. Esse movimento não representa apenas uma exigência legal, mas uma resposta ética à necessidade de garantir que o ambiente escolar seja um espaço democrático de convivência e aprendizado para todos. No entanto, a transposição dos direitos assegurados em lei para a prática cotidiana das escolas enfrenta barreiras estruturais e pedagógicas significativas que precisam ser investigadas. Como destaca Mantoan (2003), a inclusão exige uma ruptura paradigmática com os modelos tradicionais de ensino, demandando uma reorganização que valorize a diversidade como elemento enriquecedor e não como problema.
Além das barreiras físicas e curriculares, é imperativo considerar as barreiras atitudinais presentes na comunidade escolar, que muitas vezes se manifestam através de preconceitos velados ou da subestimação das capacidades da criança com TEA. A escola, como microcosmo da sociedade, deve atuar ativamente na desconstrução desses estigmas, promovendo uma cultura onde a diferença não seja vista como um déficit. Conforme aponta Cruz (2024), a inclusão genuína só ocorre quando há uma mudança de postura coletiva, onde todos os atores escolares, e não apenas o professor regente, se responsabilizam pelo acolhimento e pela aprendizagem do estudante atípico.
No contexto específico da Educação Física, a inclusão de alunos autistas assume contornos particulares devido à natureza prática e corporal da disciplina. As aulas envolvem dinâmicas de movimento, interação social intensa e estímulos sensoriais variados, fatores que podem ser tanto benéficos quanto desafiadores para crianças no espectro. A falta de preparo para lidar com hipersensibilidades ou dificuldades motoras específicas pode transformar a aula em um ambiente hostil se não houver mediação adequada. Segundo Bulhões et al. (2025), embora o número de matrículas de alunos com TEA tenha crescido, as instituições de ensino regular frequentemente demonstram despreparo estrutural e metodológico para acolher efetivamente essas crianças.
O papel do professor de Educação Física nas séries iniciais é determinante, pois é nessa etapa que se constroem as bases do desenvolvimento motor e das primeiras relações sociais fora do núcleo familiar. A intervenção docente precisa ser intencional, planejada e fundamentada em estratégias que considerem as especificidades de cada aluno, evitando a mera integração física sem participação real. A literatura aponta que a mediação pedagógica é o fator diferencial que permite ao aluno com TEA transitar do isolamento para a cooperação. Nesse sentido, Vygotsky (2007) já alertava que a aprendizagem é um processo inerentemente social, dependente da qualidade das interações estabelecidas no ambiente educativo.
É importante ressaltar que a Educação Física nas séries iniciais transcende o desenvolvimento de habilidades motoras isoladas; ela atua como um laboratório social onde regras de convivência, empatia e respeito mútuo são vivenciados na prática. Para a criança com autismo, que frequentemente enfrenta desafios na leitura de contextos sociais, esse ambiente oferece oportunidades únicas de aprendizagem mediada. Segundo Almeida et al. (2024), quando o professor atua com intencionalidade pedagógica, as atividades corporais tornam-se ferramentas potentes para a construção de vínculos afetivos e para a inserção da criança no grupo de pares.
Diante desse cenário, este estudo justifica-se pela necessidade premente de mapear e analisar as práticas pedagógicas que têm sido desenvolvidas no chão da escola. Compreender como os professores enfrentam a realidade da inclusão, quais ferramentas utilizam e quais angústias vivenciam é essencial para propor melhorias na formação e na gestão escolar. A pesquisa busca dar visibilidade às estratégias que funcionam, bem como expor as fragilidades que ainda persistem no sistema de ensino. Conforme ressaltam Fiorini e Manzini (2021), investigar as lacunas na formação profissional é o primeiro passo para desenhar programas de capacitação que realmente dialoguem com as necessidades dos professores.
O objetivo geral deste artigo é analisar as práticas inclusivas desenvolvidas por professores de Educação Física nas séries iniciais, com foco nas estratégias pedagógicas e nos desafios enfrentados. Busca-se não apenas descrever o estado da arte, mas analisar criticamente a efetividade das ações docentes diante das demandas complexas do autismo. Para tanto, o estudo se debruça sobre a produção teórica recente e sobre os dados contextuais, estabelecendo um diálogo entre a teoria e a prática. A intenção é fornecer subsídios para que gestores e educadores possam repensar suas atitudes e políticas internas.
O transtorno do espectro autista e o desenvolvimento motor
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição de neurodesenvolvimento caracterizada por dificuldades na comunicação social e pela presença de comportamentos repetitivos e interesses restritos. Essas características manifestam-se de forma heterogênea, o que significa que cada criança autista apresenta um perfil único de habilidades e desafios, exigindo do professor um olhar individualizado. Na Educação Física, as implicações do TEA são visíveis não apenas na interação social, mas também no desempenho motor, que muitas vezes apresenta atrasos significativos. Estudos recentes, como o de Jesus et al. (2024), indicam que crianças com TEA tendem a ter maiores dificuldades em habilidades motoras grossas, como correr e saltar, e no equilíbrio.
A estruturação do esquema corporal é outro aspecto crucial que merece atenção nas séries iniciais, pois muitas crianças com TEA apresentam dificuldades em perceber seu corpo no espaço e em planejar sequências motoras complexas. A falta de consciência corporal pode gerar insegurança e evitar a participação em brincadeiras coletivas, reforçando o isolamento. Mello, Fiorini e Coqueiro (2019) destacam que intervenções focadas na psicomotricidade, quando aplicadas precocemente, auxiliam na organização interna da criança, refletindo positivamente não apenas na execução de movimentos, mas também na sua autorregulação emocional.
A coordenação motora e o planejamento de movimentos (praxia) são áreas frequentemente afetadas no autismo, impactando a autonomia da criança em atividades cotidianas e escolares. A Educação Física surge, então, como uma ferramenta terapêutica e pedagógica vital para estimular essas competências, desde que as atividades sejam devidamente adaptadas. O trabalho com o corpo permite que a criança explore seus limites, melhore sua noção espacial e desenvolva maior controle postural. Gama (2025) reforça que o treinamento físico estruturado pode resultar em ganhos motores expressivos, além de contribuir para a redução de estereotipias motoras comuns no espectro.
Além das questões motoras, as particularidades sensoriais das crianças autistas, como hipersensibilidade a sons, toques ou luzes, influenciam diretamente sua participação nas aulas. Um ginásio barulhento ou o apito do professor podem ser estímulos aversivos que desencadeiam crises ou retraimento, exigindo adaptações ambientais. O professor precisa estar atento a esses gatilhos para criar um ambiente seguro e acolhedor, onde o aluno se sinta confortável para experimentar o movimento. Aquino Júnior (2024) sugere que o conhecimento sobre o perfil sensorial de cada estudante é uma competência indispensável para o docente de Educação Física inclusiva.
Ademais, é fundamental compreender que o desenvolvimento motor no autismo não ocorre de forma linear e pode ser influenciado pela motivação e pelo interesse da criança na atividade proposta. O hiperfoco, característica comum no espectro, pode ser utilizado estrategicamente pelo professor como um canal para engajar o aluno em desafios motores. Conforme Gama (2025), ao associar exercícios físicos a temas de interesse do estudante, o docente consegue romper barreiras de resistência, promovendo uma participação mais ativa e funcional que contribui para a aquisição de novas competências motoras.
Marco legal e políticas públicas de inclusão
A fundamentação legal para a inclusão de alunos com TEA no Brasil é robusta, amparada pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Esses documentos estabelecem a educação como um direito de todos e dever do Estado, proibindo qualquer forma de discriminação e garantindo o atendimento educacional especializado. A legislação evoluiu para reconhecer especificamente os direitos das pessoas com deficiência, consolidando a perspectiva da educação inclusiva como norma, e não exceção. O estudo confirma que a inclusão é respaldada por normativas nacionais que obrigam a adaptação do sistema de ensino às necessidades dos alunos.
No âmbito curricular, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforça a necessidade de garantir os direitos de aprendizagem a todos os estudantes, sem exceção, orientando para a flexibilização das práticas pedagógicas. Isso implica que a adaptação não deve ser entendida como um empobrecimento do conteúdo, mas como uma estratégia de equidade para garantir o acesso ao conhecimento. A legislação vigente, portanto, desafia a escola a sair de um modelo padronizado de ensino para um modelo centrado nas potencialidades do sujeito, exigindo, como aponta Mantoan (2003), uma reinvenção das práticas escolares para atender à diversidade.
A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) representou um marco decisivo ao tipificar como crime a recusa de matrícula e ao exigir a oferta de profissionais de apoio escolar. Para o aluno com autismo, essa lei garante o direito a adaptações curriculares e metodológicas que viabilizem seu aprendizado em igualdade de condições com os demais. No entanto, a mera existência da lei não garante que as escolas estejam preparadas para cumpri-la, gerando um abismo entre o texto legal e a realidade das quadras esportivas. Conforme analisado por pesquisadores contemporâneos, a efetivação dessas diretrizes enfrenta a barreira da falta de recursos financeiros e humanos nos municípios.
Recentemente, o cenário político tem buscado atualizações para fortalecer a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva. Esses dispositivos legais reafirmam o compromisso do Estado com a eliminação de barreiras e com a formação de professores, buscando corrigir as falhas de implementação das políticas anteriores. A ênfase atual recai na intersetorialidade, envolvendo saúde, assistência social e educação para um atendimento integral ao estudante com TEA. Segundo Conrado (2025), apesar dos avanços normativos, as instituições de ensino regular ainda carecem de suporte institucional sólido para transformar a lei em prática pedagógica efetiva.
Entretanto, a eficácia das políticas públicas depende diretamente da articulação entre os diferentes setores que atendem a criança com TEA, como saúde, educação e assistência social. A escola não pode atuar como uma ilha; a legislação prevê a intersetorialidade como mecanismo para garantir um suporte integral. Bulhões et al. (2025) alertam que, sem essa rede de apoio consolidada e sem o diálogo constante entre a gestão escolar, a família e os terapeutas, as leis de inclusão correm o risco de permanecerem no plano teórico, sem transformar efetivamente a realidade do aluno no chão da escola.
Desafios da formação docente
A formação inicial dos professores de Educação Física tem sido apontada, sistematicamente, como insuficiente para lidar com a complexidade da inclusão escolar. Os currículos das licenciaturas, muitas vezes, abordam o tema de forma superficial ou teórica, sem oferecer experiências práticas de contato com a deficiência ou com o autismo. O resultado são profissionais que chegam ao mercado de trabalho sentindo-se inseguros e desamparados diante da diversidade da sala de aula. Cruz (2024) e Conceição (2024) corroboram essa visão ao afirmarem que a maioria dos docentes relata não ter recebido preparo adequado durante a graduação para adaptar suas aulas a alunos com TEA.
Existe também um distanciamento significativo entre o conhecimento teórico adquirido nas universidades e a realidade complexa e dinâmica do ambiente escolar. Muitos professores dominam os conceitos legais e clínicos do autismo, mas encontram dificuldades em transpô-los para a didática da Educação Física, onde o controle de turma e as variáveis ambientais são intensos. Aquino Júnior (2024) reforça que a formação não deve se limitar à teoria, mas precisa incluir vivências práticas e estudos de caso que instrumentalizem o docente para resolver situações-problema cotidianas, diminuindo a sensação de impotência diante dos desafios da inclusão.
A ausência de formação continuada agrava o problema, pois impede que os professores em exercício atualizem seus conhecimentos e discutam suas práticas com pares e especialistas. A inclusão é um processo dinâmico que exige estudo constante sobre novas metodologias, tecnologias assistivas e características do desenvolvimento atípico. Sem programas institucionais de capacitação, o professor fica refém de sua própria intuição ou da busca individual por conhecimento, o que gera uma qualidade de ensino desigual. Fiorini e Manzini (2021) enfatizam que é necessário identificar as carências específicas dos professores para desenhar formações que sejam realmente eficazes e transformadoras.
Além das questões técnicas, a formação docente precisa abordar as competências socioemocionais e atitudinais necessárias para a inclusão. O preconceito e a resistência à mudança ainda são barreiras visíveis no corpo docente, muitas vezes fruto do desconhecimento sobre o potencial de aprendizagem do aluno autista. A sensibilização dos professores é tão importante quanto o domínio de técnicas pedagógicas, pois a inclusão começa na postura acolhedora e na crença de que todos podem aprender. Siqueira e Chicon (2017) destacam que qualidades como "persistência, paciência e ousadia" são alicerces para a construção de práticas inclusivas, indicando que a dimensão humana é central na docência.
A saúde emocional do professor é outro fator que não pode ser negligenciado na discussão sobre formação e atuação profissional. A falta de preparo e de apoio institucional gera, muitas vezes, quadros de frustração e ansiedade docente, o que impacta diretamente a qualidade da mediação pedagógica. Para que o professor possa acolher a diversidade, ele também precisa sentir-se acolhido e respaldado em sua prática. Cruz (2024) argumenta que espaços de formação continuada devem servir também como locais de escuta e troca de experiências entre pares, fortalecendo a identidade docente e a segurança para atuar com a educação inclusiva.
Estratégias pedagógicas inclusivas: o planejamento
O planejamento pedagógico é o ponto de partida para qualquer prática inclusiva exitosa na Educação Física, exigindo do professor uma antecipação das barreiras que o aluno poderá encontrar. Não basta "deixar jogar"; é preciso estruturar a aula considerando as habilidades, os interesses e as limitações sensoriais da criança com TEA. A elaboração de um planejamento flexível, em colaboração com a família e especialistas, é uma estratégia recomendada para alinhar objetivos e métodos. Mello, Fiorini e Coqueiro (2019) reforçam que a adaptação das atividades às necessidades específicas de cada aluno é condição essencial para que os objetivos educacionais sejam atingidos.
Nesse sentido, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) surge como uma abordagem promissora, ao propor que o planejamento seja concebido, desde o início, para contemplar a diversidade de todos os alunos, e não apenas adaptado a posteriori para a criança com deficiência. Ao diversificar as formas de apresentação do conteúdo e de expressão do aprendizado, o professor beneficia a turma inteira. Segundo Conceição (2024), essa mudança de perspectiva retira o foco da "limitação" do aluno com TEA e o coloca na responsabilidade do docente em eliminar barreiras pedagógicas através de um planejamento intencionalmente inclusivo.
A utilização de rotinas visuais e previsibilidade é uma estratégia pedagógica poderosa para reduzir a ansiedade de crianças autistas durante as aulas. O uso de quadros de rotina ou demonstrações visuais claras das tarefas ajuda o aluno a compreender o que se espera dele e o que vai acontecer em seguida. Essa estruturação diminui comportamentos disruptivos e aumenta o tempo de engajamento na atividade física proposta. Estudos revisados, como o de Aquino Júnior (2024) e Maia et al. (2020), confirmam que estratégias de comunicação alternativa e estruturação do ambiente são fundamentais para a organização interna da criança com TEA.
A instrução segmentada e o uso de comandos diretos e concretos facilitam a compreensão das regras e dos movimentos por parte dos alunos com autismo. Em vez de explicações longas e abstratas, o professor deve dividir a tarefa em etapas menores, garantindo que a criança domine cada parte antes de avançar para a complexidade do todo. Essa abordagem respeita o estilo de processamento cognitivo de muitas pessoas no espectro, que tendem a ser literais e focadas em detalhes. Gomes e Caetano (2021) apontam que intervenções lúdicas e comunicativas bem direcionadas são essenciais para superar as barreiras de interação e compreensão.
A avaliação na Educação Física inclusiva também deve ser repensada dentro do planejamento estratégico, afastando-se de critérios comparativos ou baseados apenas na performance técnica. Para o aluno com TEA, a avaliação deve focar no progresso individual, considerando aspectos como a participação, a interação social e a superação de desafios sensoriais e motores. Mello, Fiorini e Coqueiro (2019) defendem que o registro contínuo das evoluções do estudante, por meio de relatórios descritivos e observação sistemática, é fundamental para reorientar as estratégias de ensino e garantir que o planejamento esteja efetivamente atendendo às necessidades do aluno.
A ludicidade como ferramenta de mediação
A ludicidade ocupa um lugar central nas estratégias de inclusão na Educação Física para as séries iniciais, pois o brincar é a linguagem universal da infância. Jogos e brincadeiras, quando bem mediados, criam um espaço seguro onde o erro é parte do processo e a competição cede lugar à cooperação e à diversão. Para a criança autista, o lúdico pode ser a porta de entrada para a interação social, desde que respeite seus interesses (hiperfocos) e seu tempo de resposta. Almeida et al. (2024) destacam a importância de uma pedagogia sensível e adaptativa, focada nas capacidades individuais dos alunos, onde o lúdico atua como facilitador.
Contudo, é preciso considerar que muitas crianças com autismo apresentam dificuldades com o brincar simbólico e com a abstração, o que pode tornar jogos de "faz de conta" desafiadores se não houver uma mediação concreta. O professor deve atuar como uma ponte entre o mundo concreto da criança e o universo lúdico, utilizando objetos reais e referências visuais para dar sentido à brincadeira. Gomes e Caetano (2021) observam que, quando o docente modela a brincadeira e participa ativamente dela, ele oferece um suporte seguro para que a criança com TEA possa experimentar novas formas de interação e expandir seu repertório imaginativo.
A adaptação de regras e materiais nos jogos é uma prática necessária para garantir a equidade de participação. Isso pode envolver o uso de bolas mais leves ou coloridas, a delimitação visual do espaço de jogo ou a alteração das regras para permitir diferentes formas de pontuação ou participação. Essas modificações não "facilitam" demais, mas removem barreiras desnecessárias que impediriam o aluno com dificuldades motoras ou sensoriais de brincar com seus pares. Barroso e Vianna (2023) argumentam que a Educação Física escolar deve promover a integração social através de atividades adaptadas, onde a diversidade é acolhida na dinâmica do jogo.
O uso de jogos cooperativos em detrimento dos competitivos tem se mostrado uma estratégia eficaz para reduzir a ansiedade social e promover o acolhimento do aluno com TEA. Nessas atividades, o objetivo é comum e o sucesso depende da colaboração de todos, o que diminui a estigmatização da criança que possui menor habilidade motora ou social. O grupo passa a ver o colega com deficiência como um parceiro necessário, e não como um adversário ou um "peso" para a equipe. Pesquisas indicam que ambientes inclusivos baseados na cooperação melhoram significativamente as interações sociais de crianças em idade escolar.
A ludicidade também desempenha um papel fundamental na regulação emocional e na redução do estresse, criando um ambiente de aprendizagem mais leve e prazeroso. Ao se envolver em atividades lúdicas prazerosas, a criança com TEA tende a baixar suas defesas sensoriais e a se abrir mais para o contato com o outro. Almeida et al. (2024) reforçam que o prazer proporcionado pelo jogo é um potente motivador neurobiológico, facilitando a fixação de aprendizagens motoras e sociais que, em contextos rígidos ou excessivamente formais, seriam muito mais difíceis de serem alcançadas.
Desafios estruturais e institucionais
A infraestrutura física das escolas públicas brasileiras representa, muitas vezes, um obstáculo severo à prática de uma Educação Física inclusiva de qualidade. Quadras sem cobertura, pisos irregulares, acústica inadequada e falta de acessibilidade arquitetônica dificultam o trabalho do professor e podem ser hostis para alunos com hipersensibilidade sensorial. A falta de materiais pedagógicos diversificados também limita as possibilidades de adaptação das aulas, obrigando o docente a improvisar constantemente. Conrado (2025) aponta que as limitações estruturais são citadas recorrentemente pelos professores como fatores que impedem a realização de um trabalho pedagógico ideal.
A superlotação das turmas nas escolas públicas é outro fator estrutural que compromete a qualidade da inclusão na Educação Física, dificultando o olhar individualizado que o aluno com TEA necessita. O professor, muitas vezes responsável por gerenciar muitos alunos em um espaço aberto, encontra barreiras físicas para oferecer a mediação próxima e atenta exigida. Conforme Nicolle (2023), essa realidade impõe um ritmo de aula que muitas vezes atropela o tempo de resposta da criança autista, gerando exclusão não por falta de vontade docente, mas pela inviabilidade logística imposta pelo sistema educacional.
A carência de recursos humanos, especificamente de profissionais de apoio (mediadores ou cuidadores), sobrecarrega o professor regente e compromete a atenção individualizada necessária ao aluno com TEA. Em turmas numerosas, é humanamente impossível para o professor de Educação Física gerenciar a dinâmica coletiva e, ao mesmo tempo, oferecer o suporte intensivo que algumas crianças autistas demandam. A presença de um profissional de apoio qualificado, que trabalhe em parceria com o professor, é fundamental para mediar conflitos e auxiliar nas atividades práticas. Nicolle (2023) enfatiza que a atribuição do educador é dispor de condições educativas em um ambiente previamente preparado, o que inclui o suporte humano.
O suporte da gestão escolar é outro fator crítico; sem uma liderança comprometida com a inclusão, as iniciativas dos professores tendem a ser isoladas e pouco sustentáveis. A direção da escola deve garantir tempos e espaços para o planejamento colaborativo, promover a formação em serviço e facilitar a aquisição de materiais adaptados. Quando a gestão não assume a inclusão como uma política institucional, o professor sente-se desamparado e as famílias, desassistidas. O estudo reforça que a ausência de políticas claras dentro das escolas é uma das causas da marginalização dos alunos com autismo nas atividades físicas.
Além disso, a falta de tempos pedagógicos destinados ao planejamento colaborativo entre o professor de Educação Física e o professor da sala de aula regular ou do Atendimento Educacional Especializado (AEE) fragmenta o trabalho inclusivo. A inclusão eficaz pressupõe uma continuidade nas estratégias utilizadas com a criança em diferentes espaços escolares. Bulhões et al. (2025) argumentam que a gestão escolar deve priorizar a criação de espaços de diálogo interdisciplinar, garantindo que as adaptações e o conhecimento sobre o aluno sejam compartilhados, fortalecendo a rede de apoio institucional.
Impactos no desenvolvimento social e emocional
A participação em aulas de Educação Física inclusivas oferece oportunidades ímpares para o desenvolvimento das habilidades sociais de crianças com autismo. O ambiente da quadra, menos formal que a sala de aula, propicia interações espontâneas, trocas de turno e a necessidade de comunicação não-verbal, aspectos frequentemente desafiadores no TEA. Ao compartilhar materiais e espaços, a criança aprende a perceber o outro, a respeitar limites e a construir vínculos de amizade. Gomes e Caetano (2021) observam que a interação mediada nas aulas de Educação Física contribui para a superação do isolamento e para a melhoria da comunicação entre pares.
A prática regular de atividades físicas também contribui significativamente para a autorregulação comportamental, permitindo que a criança com TEA canalize sua energia e aprenda a lidar com limites corporais e espaciais. A estrutura da aula de Educação Física, com início, meio e fim, ajuda na organização temporal do aluno, reduzindo a ansiedade frente ao imprevisível. Segundo Jesus et al. (2024), os benefícios do exercício físico transcendem a questão fisiológica, atuando diretamente na melhoria do humor e na estabilidade emocional, fatores essenciais para a disponibilidade da criança para o aprendizado em sala de aula.
O fortalecimento da autoestima e da autoimagem é outro benefício direto da inclusão bem-sucedida nas atividades corporais. Quando a criança com TEA consegue realizar uma tarefa motora, marcar um ponto ou simplesmente participar de uma brincadeira com o grupo, ela experimenta sentimentos de competência e pertencimento. Essas vivências positivas combatem a frustração e a sensação de incapacidade que muitas vezes acompanham o diagnóstico de deficiência. Barroso e Vianna (2023) ressaltam que a inclusão promove o bem-estar emocional, sendo um fator de proteção contra a depressão e a ansiedade em crianças e jovens autistas.
No entanto, é preciso estar atento para que a Educação Física não se torne um local de bullying ou exclusão velada, o que causaria danos emocionais severos. Se não houver uma mediação atenta do professor para coibir preconceitos e garantir o respeito, a diferença do aluno autista pode ser alvo de zombaria. O docente deve atuar proativamente na construção de um clima de respeito à diversidade, educando também os alunos típicos sobre empatia e convivência. Siqueira e Chicon (2017) lembram que a confiança no potencial de todos os alunos é a base para criar um ambiente onde as diferenças não sejam motivos de desigualdade.
É importante destacar o impacto da convivência na formação dos alunos neurotípicos, que, ao interagirem com colegas com TEA nas aulas de Educação Física, desenvolvem competências socioemocionais valiosas, como a tolerância e a solidariedade. A inclusão não beneficia apenas o aluno com deficiência, mas enriquece todo o grupo ao expor a diversidade humana como um valor. Siqueira e Chicon (2017) apontam que, em um ambiente bem mediado, as crianças aprendem a adaptar suas próprias brincadeiras para incluir o colega, construindo uma consciência cidadã desde as séries iniciais.
Considerações finais
A análise realizada ao longo deste estudo evidencia que a inclusão de crianças autistas na Educação Física escolar é um processo complexo, permeado por tensões entre o ideal normativo e a realidade prática. Embora os benefícios motores, sociais e emocionais da prática de atividades físicas para alunos com TEA sejam amplamente comprovados pela literatura, sua efetivação depende de variáveis que muitas vezes escapam ao controle do professor. A pesquisa bibliográfica e documental confirma que a falta de formação específica e a precariedade estrutural das escolas continuam sendo os principais entraves para uma inclusão de qualidade.
Diante dos dados analisados, percebe-se que a inclusão não é um estado estático a ser alcançado, mas um processo contínuo que exige revisão constante das práticas e das posturas institucionais. O sucesso da inclusão na Educação Física depende de um equilíbrio delicado entre o conhecimento técnico do professor e sua sensibilidade humana para perceber as nuances do desenvolvimento de cada criança. Como reforça Aquino Júnior (2024), a prática pedagógica deve ser reflexiva e adaptável, capaz de transformar os desafios cotidianos em oportunidades de inovação didática e de crescimento coletivo.
As estratégias pedagógicas identificadas, como o uso de recursos visuais, a adaptação curricular e a ludicidade, mostram-se caminhos promissores para superar as barreiras do autismo no ambiente escolar. No entanto, essas práticas não podem depender exclusivamente da boa vontade ou do talento individual de alguns professores; elas precisam ser institucionalizadas através de políticas públicas de formação continuada e suporte técnico. O professor de Educação Física precisa ser instrumentalizado para atuar como um mediador competente, capaz de transformar a diversidade em oportunidade de aprendizado. Mello, Fiorini e Coqueiro (2019) reforçam que a preparação docente é a chave para destravar o potencial inclusivo da disciplina.
Por fim, conclui-se que a escola inclusiva é um projeto em construção permanente, que exige o engajamento de gestores, professores, famílias e da sociedade como um todo. A Educação Física, por sua natureza dinâmica e socializadora, ocupa um lugar estratégico nesse processo, podendo ser a porta de entrada para a cidadania plena das crianças autistas. Futuras investigações devem continuar a monitorar a implementação das novas políticas públicas e dar voz aos próprios alunos com TEA para compreender a inclusão sob sua perspectiva. Garantir o direito de brincar, mover-se e conviver é garantir o direito à vida com dignidade.
Recomenda-se, portanto, que futuras pesquisas se dediquem a ouvir também as vozes das próprias crianças com TEA e de suas famílias sobre suas experiências nas aulas de Educação Física, ampliando a compreensão sobre a efetividade das práticas inclusivas. Somente através de uma escuta ativa e de um compromisso ético e político com a educação de qualidade para todos será possível superar as barreiras existentes. A Educação Física, por seu potencial lúdico e socializador, reafirma-se como um espaço privilegiado para a construção de uma sociedade mais justa, onde a diversidade seja, de fato, celebrada e respeitada.
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