Formação de professores e transtorno do espectro autista (TEA): uma análise bibliográfica e interdisciplinar
Ivanildi Moraes Teles[1]
Cíntia Costa Moraes[2]
Egídio Martins[3]
RESUMO
É crescente o número de crianças diagnosticada com autismo, o que exige do profissional diferentes estratégias para inserir e potencializar o processo de ensino- aprendizagem deste aluno na escola. Assim é essencial que o TEA, seja uma temática articulada nos cursos de formação inicial de professores, isso se justifica pela possibilidade da condução crítico reflexiva na construção de valores e promoção da inclusão. Nesse contexto, este manuscrito tem como objetiva analisar de que forma a inclusão é discutida na formação inicial de professores, ao mesmo tempo identificando o cenário atual da formação de professores, compreendendo de que forma o autismo é abordado na formação inicial de professores. É uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa, baseada em estudos publicados sobre a referida temática. A pesquisa apontou que há um movimento de lacunas na formação de professores em relação ao autismo. E apresentam situações preocupante a acerca das especificidades ao TEA, deixando indícios de que o autismo precisa recuperar seu espaço no contexto formativo, deixando de ser mencionado em disciplina isolada, ou temática a ser abordada de maneira corriqueira em outro componente curricular, carecendo de discussões contínuas e correlacionada com os vieses de cada perspectiva formativa. Levando em conta que a formação continuada é um instrumento indispensável para o profissional, justamente por dar suporte na implementação das práticas inclusivas para alunos autistas.
Palavras-Chave: Formação de professores. Autismo. Inclusão. Formação continuada.
ABSTRACT
The number of children diagnosed with autism is growing, requiring professionals to adopt different strategies to integrate and enhance the teaching and learning process of these students in school. Therefore, it is essential that ASD be a topic discussed in initial teacher training courses, justified by the possibility of critically reflective guidance in the construction of values and promotion of inclusion. In this context, this manuscript aims to analyze how inclusion is discussed in initial teacher training. Specifically, it aims to identify the current state of teacher training and understand how autism is addressed in initial teacher training. The method used was bibliographic research with a qualitative approach, based on previously published studies on the topic. Analysis of the results revealed that the studies reveal gaps in teacher training regarding autism. And they present a worrying shift toward the specificities of ASD, suggesting that autism needs to regain its place in educational settings. It should no longer be mentioned as an isolated subject or a topic routinely addressed in another curricular component, requiring ongoing discussions correlated with the biases of each educational perspective. Continuing education is an indispensable tool for professionals, precisely because it supports the implementation of inclusive practices for autistic students.
KEYWORDS: Teacher training. Autism. Inclusion. Continuing education.
INTRODUÇÃO
Ao longo dos tempos, surgiram diferentes aspectos que influenciam diretamente o Transtorno do Espectro Autista (TEA), originando vários desafios para o campo da educação, ao mesmo tempo que, a formação de professores passou a se fazer cada vez mais necessária nos espaços formais e informais. Na tentativa de conscientizar e fortalecer a importância da inclusão escolar.
De acordo com Zoghbi et al., (2024) a educação inclusiva é um modelo educacional criado com base no conceito de direitos humanos, propondo a ideia de equidade em todos os níveis da rede educacional. A começar pelo fato que na proposta da inclusão, todos os alunos devem frequentar sala de aula comum do ensino regular, sem exceções, e ainda que os alunos com deficiência não tenham atendimento e um currículo diferenciados dos demais discentes (Mantoan, 2003).
É preciso considerar que a inclusão escolar é resultado de uma grande história de lutas e conquistas éticas, ideológicas, econômica, políticas e sociais. Que acaba refletindo diretamente na profissionalização docente, especialmente no cenário de pessoas autistas, sendo necessário diferentes estratégias que integre no processo de ensino-aprendizagem. Para Oliveira (2020) existe um grande índice de professores que não estão preparados para receber os alunos TEA.
De acordo com Mantoan (2003) a inclusão carece de mudanças, nos sentidos atribuídos ao ato de incluir. De maneira que possam inserir e acolher todos os alunos, sem distinção, considerando que a escola é um espaço plural, dotado de características, onde o aluno não tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais. Logo esse debate precisa estar inserido em diferentes espaços, inclusive na formação de professores, que é o lócus de preparação para a profissionalização docente.
Concordamos com Nóvoa (2017) ao afirmar que o professor leva para a sala de aula a visão de mundo construída socialmente, certamente essa visão também se estende às ideias docentes sobre a inclusão escolar. Essas experiências serão replicadas nos espaços de atuação, nesse sentido, é preciso que sejam saberes positivos e ativos. Caso contrário, o docente pode ter desafios para efetivar sua prática pedagógica em sala.
Uma vez que, a Educação Inclusiva enquanto práxis social pode favorecer a construção de uma nova sociedade, influenciando diretamente na vida do ser humano. Com isso, ao captar esses saberes, os futuros professores poderão desencadear em seu campo de atuação perspectivas críticas e autônomas sobre essa temática, conforme previsto nas legislações e diretrizes, como a LDB/96.
Com base nesses aspectos, elaboramos a seguinte questão norteadora: De que modo a inclusão é discutida na formação inicial de professores? Em sequência, apresentamos as questões de investigação: Qual o cenário atual da formação de professores? De que forma o autismo é abordado na formação inicial de professores?
Nessa perspectiva, o objetivo geral desta pesquisa é analisar de que forma a inclusão é discutida na formação inicial de professores. Já os objetivos específicos versam sobre: Identificar o cenário atual da formação de professores; e compreender de que forma o autismo é abordado na formação inicial de professores.
A escolha da temática, tem relação direta com as experiências enquanto pesquisadoras, por se tratar de uma inquietação pessoal e familiar. Além desta motivação, frisamos ainda a contribuição em ações para inclusão do TEA, valorização, crescimento e reconhecimento. Em uma tentativa de somar conhecimento, saberes e experiências para o referido objeto de pesquisa.
Para isso, realizaremos uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa, a partir da publitização de estudos no campo científico. Nesse viés, além desta introdução, apresentaremos a seguir, uma abordagem inicial da formação inicial de professores, aposteriori um panorama sobre a inclusão na formação de professores, a metodologia, considerações finais e referências bibliográficas.
METODOLOGIA
A metodologia deste artigo é uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa. A escolha deste tipo de pesquisa, se justifica por possibilitar a compreensão do nosso objeto de pesquisa, com base em estudos já publicados, analisando as perspectivas, semelhanças, distanciamentos e dados encontrados. Tais estudos já publicados foram a campo ouvir as narrativas docentes, discentes, assim como realizaram pesquisa bibliográfica, documental e pesquisa mistas.
Para Sousa, Oliveira; Alves (2021) a pesquisa bibliográfica é o levantamento ou revisão de obras publicadas sobre a teoria que irá direcionar o trabalho científico o que necessita uma dedicação, estudo e análise pelo pesquisador que irá executar o trabalho científico e tem como objetivo reunir e analisar textos publicados, para apoiar o trabalho científico.
Nesse contexto, para a realização da referida pesquisa, realizou-se, algumas etapas: a) escolha da temática; b) pesquisa dos estudos já publicados; c) leitura e catalogação dos dados. Posteriormente a construção do texto.
Já a abordagem qualitativa, se caracteriza pelo desenvolvimento conceitual, de fatos, ideias ou opiniões, e do entendimento indutivo ou interpretativo a partir dos dados encontrado (Soares, 2019). Sem classificações ou enumeração dos dados, ampliando assim, nossas análises sobre objeto de pesquisa.
E para uma maior exploração, o método de análise usado será os pressupostos de Bardin (1977) que estabelece a Análise de conteúdo como técnica para análise dos dados. A autora divide em três fases cronológica a organização do método. As quais, adaptamos para a nossa realidade.
1) Pré - análise: ordenação dos estudos já publicados que serão submetidos a uma “leitura flutuante5” a partir dos objetivos e das questões norteadoras. Aposteriori, o pesquisador irá organizar os dados, de modo que possa compreender seus objetivos e inquietações. Ora, é interessante mencionar que, nem todo material selecionado será usado na pesquisa.
2) Exploração do material: catalogação e ordenação das informações para a obtenção dos dados, fichamento e escrita deste artigo;
3) Tratamento dos resultados: fase na qual os dados obtidos serão inferidos e interpretados de acordo com a relação, aproximação, relevância e identificação, baseado no referencial teórico metodológico sobredito. Para responder as inquietações, assim como, atingir o objetivo traçado, sendo um momento de reflexão e pesquisa ativa.
ABORDAGEM INICIAL DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O campo da formação de professores, deixou de ser apenas mera reprodução de conhecimentos, carecendo atendar novas mudanças e ressignificações da sociedade. Diante disso, Lessard; Tardif (2009), sinalizam que a docência está atrelada a quatro pilares fundamentais que são: olhar social, a vocação, o ofício e profissão. Sem estes pilares, pode haver o desencadear de lacunas no cenário da educação brasileira e processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Libâneo (2019) pensar na formação de professores no contexto atual de crescimento econômico, política, avanços tecnológicos e demais inferências, significa refletir sobre o papel docente, as condições do ato de ensinar e aprender, as demandas sociais, a diversidade escolar e os caminhos necessários para que o professor potencialize práticas educacionais.
... a escola e os professores não se podem limitar a reproduzir um discurso tecnocrático, socialmente asséptico, culturalmente descomprometido. Todo silêncio é cúmplice, e não podemos calar a voz das injustiças que se reproduzem também através da escola. Na verdade, o que distingue a profissão docente de muitas outras profissões é que ela não se pode definir apenas por critérios técnicos ou por competências científicas. Ser professor implica a adesão a princípio e a valores, e a crença na possibilidade de todos os sujeitos terem sucesso na escola (Antônio Nóvoa, 1998, p.36).
A formação de professores se fundamenta em diferentes relações, experiências e saberes, se predispõe continuamente, ou seja, que deve ser pensada todos os dias. Não como reprodução ou imposição, mais como um caminho estratégico para o avanço da educação, do ser humano e da própria sociedade. Ocorrendo, numa relação mútua que precisa ser considerada, para melhor compressão da temática em questão, que pode consolidar diferentes objetivos para melhoria da sociedade.
Inclusive a formação de professores, possibilita reflexões e maneiras de desenvolver as práticas educacionais, possibilitando que se desenvolvam estratégias para amenizar os desafios encontrados pelos alunos em relação as problemáticas de aprender (Cabral; Carvalhêdo, 2023) podendo ressignificar o ato de ensinar e aprender, de modo comprometido com igualdade, equidade e acesso dos alunos no ambiente escolar.
Ao mencionarmos a questão de melhorias à sociedade, Nóvoa (1998, p.102) corrobora, afirmando que é perceptível que a formação de professores vem exatamente mostrar que o ser humano é capaz de gerar mudanças significativas ao trilhar caminhos que levam a um mundo socialmente justo. Destarte "a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre os percursos de vida".
Conforme Gomes et al., (2019) a formação de professores precisa ser compreendida através de uma perspectiva histórica, à qual vem sofrendo diferentes mudanças, sendo marcada pela competição mercadológica, presença de recursos tecnológicos, diferentes contextos, desarticulação entre teoria e prática. Ademais Gatti (2010) sinaliza uma preocupação nesse âmbito que é a fragmentação formativa, porque muitas vezes, a formação docente está desarticulada da realidade escolar.
Para evitar essa fragmentação formativa, Nóvoa (2017) evidência a necessidade das instituições e dos currículos formativos, restabelecerem novas formas de pensar as práticas educacionais, a fim de superar a distância entre a universidade e as escolas, dando indícios ainda que a formação é um problema político, técnico e institucional. Carecendo de investimentos e de um olhar mais atento por parte daqueles que formulam os currículos de ensino.
Dessa forma, compreende-se que a formação de professores, não é apenas uma sistemática simples, mais um movimento que transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender (Libâneo, 2016), estimulando reflexões e o pensar crítico acerca de nosso objeto de pesquisa, sem fins nestes, o que possibilita a construção de concepções e práticas que ultrapassem os muros disciplinares e escolares.
Com isso, é visível a importância sistemática da formação de professores em diferentes cenários. Já que a docência se entrelaça na prática de favorecer o conhecimento do outro, a partir de experiências formativas, sendo considerada um elemento essencial para o progresso da sociedade (Lomba; Schuchter, 2023). Assim esse campo de formação, ao que nos parece necessita ser pautada em uma educação crítica, reflexiva e humanizadora, pensando no aluno que se pretende formar.
Justamente por que segundo Marcelo (2009) o ser professor é um quesito que só será possível de evoluir ao longo das experiências, sendo fruto das relações estabelecidas, do diálogo, das práticas desencadeadas no envolvimento com o outro. Por isso, não existe receitas prontas de como ser professor, e sim, caminhos para se conquistar a profissionalização docente.
PANORAMA SOBRE O AUTISMO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O autismo é caracterizado como um transtorno que envolve déficits por padrões, comportamentos repetitivos, problemas na comunicação, integração e socialização. Cada pessoa autista, se comporta de maneira diferente uma da outra, o que faz com que a criança autista, apresente várias necessidades especificas (Gonçalves et al., 2024).
Esse comportamento diferente, repercutir em diversos contextos, incluindo o ambiente escolar. De acordo com Oliveira (2020), o indivíduo TEA enfrenta múltiplas dificuldades ao ingressar na escola regular, o que exige atenção e adaptação por parte da equipe pedagógica, garantindo que a criança autista tenha acesso a uma educação de qualidade e coerente com suas especificidades.
Tais desafios passam a integrar a rotina dos professores e da instituição como um todo, especialmente quando a criança manifesta comportamentos atípicos em sala de aula, como evitar o contato visual, demonstrar aparente desinteresse, não fazer as atividades, aumentar o tom de voz ou não verbalizar, realizar movimentos repetitivos ou apresentar crises de raiva (Gaiato; Teixeira, 2018).
Com isso, este transtorno de ordem do neurodesenvolvimento afeta pessoas em diferentes níveis de gravidade, sendo classificado como de leve a grave, a depender do nível de dependência e, consequentemente, da necessidade de apoio exigido para realizar atividades do cotidiano (Evêncio; Fernandes, 2019).
Nesse viés, pesquisas realizadas sobre o autismo na formação de professores (Araújo, 2022; Alves; Santos, 2023; Gonçalves et al., 2024) discutem as especificidades daquilo que ocorre em suas experiências acerca do autismo, evidenciando diferentes perspectivas e projeções que auxiliam na compreensão em torno do movimento deste objeto de pesquisa nos espaços formativos docente.
Alves; Santos (2023) em sua pesquisa destacam que há poucas evidências sobre o autismo no contexto formativo, apesar de se ter uma disciplina especifica sobre inclusão, de maneira ampla, no entanto, este conhecimento não é sistematizado com as outras disciplinas, não havendo interdisciplinariedade entre o objeto de pesquisa e o TEA.
Sampaio; Magalhães (2018) fortalecem os estudos de Alves; Santos, ao afirmarem que, há necessidade de maiores investimentos na formação de professores, no que se refere as discussões sobre o autismo. Isso está muito associado ao fato de os professores sentirem insegurança no momento de elaborar e propor estratégias de ensino, que realmente atenda as especificidades do TEA (Araújo, 2022).
Moraes; Aruua e Silva (2023) corroboram com os autores destacando em sua pesquisa que maioria dos professores entrevistados, mencionam desafios em sistematizar suas aulas e inserir os alunos TEA, porque, não obtiveram experiências na graduação. Demarcando que a falta desse debate nos cursos de formação de professores, gera lacunas na identidade profissional.
Tais questões podem ser um dos motivos que contribuem para os desafios ao inserir o TEA no ambiente escolar, pois, os docentes não captaram saberes suficientes em seu processo formativo em relação a tais saberes. Ocasionados falhas na vinculação destas temáticas no campo de atuação e reduzindo as práticas inclusivas. Logo, pode gerar implicações no momento do desenvolvimento do aluno.
O que requer que o professor busque por formação continuada sobre o autismo, considerando suas especificidades. Logo existe a necessidade de um preparo contínuo, pois, isso potencializará as práticas docentes e contribuirão para que a inclusão escolar de alunos autistas, aconteça de maneira satisfatória (Alves; Santos, 2023). Para tal é necessário investir em pesquisas que possibilitem a compreensão do campo científico em relação ao autismo nos currículos.
Nas palavras de Oliveira (2020, p.01) pode se, compreender com mais ênfase a importância da discussão do autismo na formação de professores, seja inicial ou continuada.
... o professor deve desenvolver metodologias de aprendizagem para que o aluno autista consiga se comunicar e se desenvolver. O conteúdo do programa de uma criança autista deve estar de acordo com seu desenvolvimento e potencial, de acordo com a sua idade e de acordo com o seu interesse; o ensino é o principal objetivo a ser alcançado, e sua continuidade é muito importante, para que elas se tornem independentes. Trabalhar com alunos autistas exige o desenvolvimento de práticas e estratégias pedagógicas que acolham todos e respeitem as diferenças (Oliveira, 2020, p. 01).
Isso demonstra que os professores precisam ter conhecimentos, habilidades e competências para atuar e saber lidar com as diferenças na sala de aula. Assim o professor possui função essencial nesse processo, sendo interessante que esse profissional busque conhecimentos constantemente, já que o TEA possui diferentes especificidades (Sampaio; Magalhães, 2018).
Dessa forma, o professor assume a responsabilidade de se capacitar continuamente sobre o autismo, compreender as características e diferenças individuais dos alunos e adotar as melhores estratégias de ensino. Isso implica planejar práticas pedagógicas flexíveis, elaborar planos de ensino individualizados, adaptar materiais didáticos e, quando necessário, implementar estratégias de comunicação alternativa, de modo a atender às necessidades específicas de cada estudante (Moreira, 2023).
Com isso, a discussão do autismo passa a ser vista como forte elemento de educação para a sociedade, quando tematizado na formação docente. Essas interpretações se constituem um bom lugar para se pensar o currículo, os manuais, os projetos pedagógicos, planos de ensino, diários e práticas avaliativas para a formação de professores e a própria educação básica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a pesquisa bibliográfica foi possível perceber uma preocupação em se discutir o autismo na formação inicial de professores, pensando nas adaptações, reformulações e no modo como ela está sendo inserida nos currículos. Nossos dados revelam que o autismo precisa recuperar seu espaço no contexto formativo, deixando de ser mencionado em disciplina isolada, ou temática a ser abordada de maneira corriqueira em outro componente curricular.
Outro achado, se refere a ausência de conexões entre o autismo e ao curso ofertado pela licenciatura, sem subsidiar pressupostos, a fim de que, os discentes captem saberem para o futuro contexto de atuação na educação básica. Sendo necessário a inserção de instrumentos que favoreça o campo de atuação profissional.
Nesse viés o autismo quando inserido nos processos formativos, de maneira eficaz e contínua pode envolver efeitos significativos na formação do indivíduo podendo ser o segredo de novas possibilidades para atuar no contexto profissional, que permite trabalhar a inclusão e o processo de ensino – aprendizagem de forma lúdica e prazerosa. Com isso fornecer pistas, sinais e índicos para o desenvolvimento integral do indivíduo em relação as práticas mais humanizadas.
O que requer a unificação do ato de prática com ação, ou seja, conciliar o autismo na formação docente, evidenciando a importância de um indivíduo reflexivo, na tentativa de buscar alcançar um nível satisfatório da efetiva mudança na postura profissional, em relação as especificidades da referida temática, para melhor organização com o trabalho curricular, pensando na inclusão.
Assim a formação de professores tem muito a colaborar para a educação e para própria sociedade, na medida em que auxilia na construção de mudanças e valores em relação ao TEA, visando uma identidade docente, visto que fornece um leque de possibilidades para inserir nas suas aulas e fomentar a curiosidade nos alunos de buscar novas experiências, objetivando a inclusão escolar. Abordando um mecanismo interdisciplinar local, regional e nacional.
Isso auxilia no desenvolvimento da própria comunidade, colaborando com a valorização da cultura local propiciando o crescimento econômico e social, persuadindo como reflexo no seio familiar como respeitável instrumento para a integração família-escola-aluno.
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[1] Aluna do curso de mestrado da Facultad de Ciencias Sociales interamericana/FICS, do programa de pós-graduação em ciências da educação.
[2] Aluna do curso de mestrado da Facultad de Ciencias Sociales interamericana/FICS, do programa de pós-graduação em ciências da educação.
[3] Professor Dr. Em Educação pela Universidade Federal do Pará.
