A ludicidade e ensino – aprendizagem para alunos com transtorno do espectro autista (TEA): análise das evidências científicas no período de 2021 a 2025

Miqueias Wanzeler Moraes[1]

Sandra Karina Mendes do Vale[2]

 

DOI: 10.5281/zenodo.17362761

 

 

Resumo:

A ludicidade, no campo da educação se configura como um caminho estratégico para a conquista de uma educação de qualidade, deste modo, na educação inclusiva, o lúdico se configura como potencializador de aprendizagens, especialmente para os alunos com Transtorno do Espectro Autista – TEA. Dessa maneira, ao desenvolver a inclusão sob o aspecto lúdico, têm se a possibilidade de se trabalhar de maneira multidisciplinar com o TEA, promovendo saberes e adequando os conteúdos, habilidades e competências de acordo com a realidade dos alunos. Nesse viés, o objetivo deste artigo é analisar as evidências cientificas sobre a ludicidade como instrumento de ensino-aprendizagem escolar para os alunos com TEA. Metodologicamente seguimos os ditames da pesquisa de revisão de literatura, nos quais identificou-se cinco estudos sobre a ludicidade no contexto do autismo. As análises apontaram que há documentos satisfatórios relacionados a ludicidade como instrumento de inclusão escolar, no entanto ainda existem lacunas que precisam ser viabilizadas, por se apresentarem como fatores negativos a inclusão escolar. Deste modo, conclui-se que a ludicidade é uma alternativa fundamental para contribuir com a inclusão dos educandos/as no processo ensino-aprendizagem.

 

Palavras-chave: Ludicidade. Ensino-aprendizagem. Prática pedagógica.

 

 

INTRODUÇÃO

 

A ludicidade é um aspecto essencial nos processos de ensino e aprendizagem, especialmente potencializa diferentes habilidades, competências e outros modos no desenvolvimento. Queiroz (2009) destaca que o lúdico favorece o trato com o imaginário, sensibilidade, a criatividade, raciocínio, auxilia o exercício de concentração e atenção, beneficiando a formação da motricidade infantil. 

Luckesi (2002) sinaliza que ao trabalhar a ludicidade nessa etapa de escolarização, pode -se, estar promovendo o desenvolvimento integral do sujeito, ou seja, corpo e mente. Onde não há diferenças e sim um trabalho colaborativo, compreensivo em que todos podem participar de maneira ativa e assim pode atender toda a diversidade escolar.

Uma vez que, a escola é um espaço de todos, e as práticas educativas lúdicas podem ajudar os alunos a superarem suas dificuldades, portanto, deve ser valorizada e incentivada em diferentes níveis e espaços escolares. De modo que, uma escola em que os professores integram a ludicidade de maneira interdisciplinar, busca a promoção e o desenvolvimento de todos os alunos (Vieira, 2022).

Sem dúvidas, a ludicidade se torna um fator importante para a inclusão escolar, especialmente para alunos autistas. Aliás um estudo de Schmidt e Bosa (2007) evidenciam que a ludicidade é importante para inclusão por contribuir para a diminuição de preconceitos, estereótipos, favorecendo a interação e diálogo entre os envolvidos.

Dessa maneira, o objetivo deste artigo é analisar as evidências cientificas sobre a ludicidade como instrumento de ensino-aprendizagem escolar para os alunos com TEA. Considerando que é de suma importância dar visibilidade sobre os estudos já publicados sobre determinada temática, no sentido de termos noção do que já descobriram e o que ainda precisa avançar, assim como as lacunas e contradições. A fim de contribuir para a produção do conhecimento numa determinada área, no nosso caso em especifico a prática pedagógica e transtorno do Espectro Autista (TEA).

Para dar conta da referida revisão buscamos estudos publicados nos últimos cinco anos (2021-2025), essa referência de ano foi de suma importância porque queríamos nos aproximar o máximo possível da atualidade, no sentido de sabermos como o objeto de nossa dissertação de mestrado estar sendo tratado pela pesquisa recente.

Este artigo está organizado em duas seções, na primeira, analisamos as teses dos pesquisadores, aquilo que eles defendem como pronto principal de seu estudo. No segundo momento, discorremos sobre a lacunas das pesquisas analisadas, aquilo que na nossa concepção a pesquisa deveria avançar, ou seja, as limitações do estudo.

Porém, não queremos dizer que a pesquisa apresenta falhas, ao contrário, queremos demonstrar que na ciência o conhecimento científico não estar com a verdade toda, que as lacunas servem para ampliar as discussões em torno de um objeto de estudo no sentido de ampliar ainda mais o assunto pesquisado. Por fim, as considerações finais onde apresentaremos as sínteses de nossa observação desta revisão de literatura, que sem dúvida irá contribuir para ampliarmos nosso conhecimento sobre nossa pesquisa sobre o assunto abordado.

 

 

2 PRÁTICA PEDAGÓGICA E LUDICIDADE: que relação é essa?

 

Ao analisamos os cincos trabalhos publicados referente a temática da pesquisa, identificou-se que, sem dúvida as análises cientificas, contribuirão para o entendimento do problema, objetivos e outros elementos pertinentes no estudo. Nesse viés, a seguir apresentamos o quadro 1, com os estudos publicados, descrevendo suscintamente o título, data e local, epistemologia, metodologia, resultados e lacunas.

 

Quadro 1 – Estudos publicados sobre a ludicidade e TEA no período de 2021-2025

Título	Data e Local	Metodologia e Epistemologia	Resultados e lacunas
A ludicidade como prática docente na inclusão de crianças com transtorno do espectro autista (TEA)	2024   Google acadêmico	Revisão bibliográfica   Epistemologia: Sociocultural	A ludicidade deve ser reconhecida como uma prática docente eficaz para a inclusão e aprendizagem de todas as crianças TEA. Lacunas: não avança para formação de professores na perspectiva da inclusão.
Os desafios das crianças com autismo à Educação Inclusiva	2021   Scielo Brasil	Pesquisa bibliográfica   Epistemologia: Sociocultural	Os processos de aprendizagens dos alunos TEA são mais suscetíveis quando estes recebem estímulos pautados em atividades lúdicas. Lacunas: ausência de organização escolar quanto a inclusão.
Educação inclusiva: um desafio constante no sistema capitalista	2021 Scielo Brasil	Pesquisa: bibliográfica   Epistemologia: Crítica social dos conteúdos	Demarca o antagonismo do que é preconizado na concepção de educação inclusiva, com a declarada intenção do capital em subordinar a educação, cada vez mais, à mercadoria.   Lacunas: não apresenta com propriedade como o sistema do capital interfere na educação inclusiva.
O lúdico como fator estimulante para o desenvolvimento dos alunos com espectro autista nos anos iniciais.	2021 Google acadêmico	Pesquisa: bibliográfica   Epistemologia: Interacionista	Defende o uso do lúdico como fator estimulante para o desenvolvimento dos alunos TEA nas séries iniciais. Lacuna: a pesquisa não avança para o sistema educacional, centrada na figura do professor/a para a inclusão dos alunos com TEA.
O brincar e sua influência no desenvolvimento de crianças com transtorno do espectro autista.	2021 Scielo	Pesquisa bibliográfica   Epistemologia: Sociocultural	Apresenta a importância do brincar para o desenvolvimento das crianças com TEA. Lacuna: não apresenta as classificações das brincadeiras para serem desenvolvidos com as crianças com TEA.

Fonte: elaborado pelos autores

 

No quadro 1, identifica-se que no ano de 2021, foram publicados mais estudos sobre a ludicidade e o TEA, sendo encontrados 4 artigos sobre a temática. Isso em comparação ao ano de 2024 em que só um artigo foi identificado. Outrora, no banco de dados Scielo Brasil foram mapeados 3 artigos e no google acadêmico 2.

No quadro 1, também é possível constatar que a pesquisa do tipo bibliográfica se sobressaiu em todos os estudos encontrados, de modo que, a epistemologia sociocultural também teve 3 recorrências. Ora, a epistemologia interacionista e crítica social dos conteúdos, teve uma breve aparição.

Ao analisamos os estudos é perceptível que existe uma preocupação em pesquisa a inserção da ludicidade na prática dos professores, compreendendo que os jogos e as brincadeiras, são atividades de fundamental importância para ser apresentado no processo ensino-aprendizagem com as crianças, de modo que as atividades lúdicas possibilitam a construção criativa e ao mesmo tempo o processo de inclusão dos outros alunos (Santos; Gagliato, 2024).

Esses achados corroboram com os estudos de Oliveira e Albrecht (2021) quando destacam que o uso do lúdico contagia e motiva os alunos, especialmente os alunos TEA, representando elementos que despertam o interesse pelo processo de ensino e aprendizagem, respeitando as especificidades de cada aluno, a diversidade escolar e a experiência extracurricular, assim, torna-se um elemento enriquecedor.

Nesse viés, nas entrelinhas a seguir pode-se compreender de maneira mais precisa, o conceito de ludicidade, a saber:

 

A ludicidade, entendida como a aplicação de atividades lúdicas e jogos no processo educativo, pode ser uma ferramenta eficaz para facilitar a inclusão e a aprendizagem de crianças com TEA. Atividades lúdicas engajam os alunos de forma criativa e interativa, promovendo o desenvolvimento de habilidades sociais, emocionais e cognitivas de maneira natural e prazerosa. A utilização de estratégias lúdicas na educação especial não apenas atende às necessidades específicas dos alunos autistas, mas também cria um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e acolhedor para todos (Santos; Pinheiro; Gagliato, 2024, p. 2).

 

Assim, os pesquisadores afirmam que a ludicidade tem muito a contribuir com a inclusão dos alunos com TEA, de modo que essa limitação impede as relações sociais, dificultando a fala e coordenação motora, numa prática pedagógica convencional, terá dificuldade de ampliar atenção dos alunos autista, por isso os autores reconhecem que as brincadeiras serão estratégias fundamentais no processo de inclusão.

A pesquisa com o título os desafios das crianças com autismo à Educação Inclusiva, também chama atenção para a necessidade de trabalhar com as crianças do TEA a partir das atividades, lúdicas, afirmando que dessa forma os educandos/as aprenderão melhor os conteúdos repassados. Para esses autores, o autismo de acordo com o grau, impede os educandos construírem relações com os outros em sala de aula, por isso, a pesquisa desses pesquisadores direciona para o uso de fogos e brincadeira nas atividades metodológicas, como alternativas para contribuir na inclusão dos alunos (Silveirai; Santos; Stascxak, 2021).

 

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) no 9394/96 (BRASIL, 1996), no art. 4º, inciso III, é assegurado o atendimento educacional especializado aos educandos, estabelecendo que é dever do Estado garantir o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996). Sendo que o capítulo 5, trata especificamente dos aspectos que dizem respeito à Educação Especial, porque nem todos conseguem participar das vivências propostas sozinhos, pois irão depender de apoio especial para se desenvolverem no espaço escolar. É o caso de crianças que possuem o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) condição que afeta significativamente o aprendizado (Silveirai; Santos; Stascxak, 2021, p. 2).

 

Os autores reconhecem que a lei ampara os educandos que precisam de apoio educacional, porém, afirmam que os alunos do TEA em certas situações não conseguem desenvolver suas atividades sozinho, daí o argumento de construir alternativas que venha proporcionar a interação, a comunicação desses discentes com outros alunos no sentido de avançar na construção dos trabalhos escolares.

Os pesquisadores afirmam que a o TEA estar inserido na educação especial, reforçando a necessidade do professor desenvolver atividades lúdicas no sentido de proporcionar interação dos educandos na sala de aula, de modo que que acreditam que a escola é o espaço apropriado para a interação, para o diálogo, para construir relação saudáveis um com os outros, formando um ambiente familiar, amigável, onde a afetividade esteja presente com todos sem distinção de qualquer natureza. Diante da exposição, os autores apresentam como resultado da pesquisa, que: 

 

Os processos de aprendizagens dos alunos com autismo são mais suscetíveis ao sucesso quando estes recebem estímulos pautados em atividades lúdicas, favorecendo assim, a interação entre todas as crianças inseridas na Educação Básica (Silveirai; Santos; Stascxak, 2021, p. 2).

 

Assim, o estudo apresentado parte do princípio que a melhoria no ensino-aprendizagem com os educandos do TEA terá mais desenvolvimento se for inter-relacionado com as atividades lúdicas, onde o professor/a possa construir espaço onde envolva as brincadeiras e os jogos com os educandos em sala de aula.

Kishimoto (2011) reforça que de fato as brincadeiras e os jogos, constitui elementos que potencializam a aprendizagem, construção de saberes, conhecimentos e a diversidade escolar, devendo ser considerada como integrante do planejamento escolar, inclusive no sentido inclusivo, que atenda todos os alunos e considere a realidade de cada um.

Já a pesquisa de Verdum, Cunha e Lusa (2021), se pauta em demonstrar a concepção de educação num contexto do modelo de sociedade vigente, ou seja, busca compreender que a educação, principalmente a inclusiva estar atrelada a lógica do sistema capitalista, demonstrando que esse sistema apresenta todas as normas que o processo educativo deve seguir. Em outros termos, os autores defendem a dificuldade de se pensar uma educação sem as normas do sistema capitalista, na visão dos autores isso torna-se prejudicial, de modo que o Estado não tem autonomia para propor um sistema educacional distante das ideologias do capital.

 

Este artigo tem por intenção trazer reflexões sobre importantes apon­tamentos em relação ao modelo de educação vigente. Na primeira parte, retrata-se forma de educação atual e o quanto essa encontra consonância com o modelo de sociedade, explicitando o fato de a educação estar cooptada pelas forças produtivas capitalistas, de maneira a expressar contradições na sociabilidade (Verdum; Cunha; Lusa; 2021, p.2).

 

A pesquisa afirmação que a educação inclusiva é uma política pública de fundamental importância, porém, os autores criticam essa política estar atrelado ao sistema do capital, isso para os autores sofrem as consequências de apresentar ação educativa na perspectiva da humanidade. A interferência das ações capitalistas na educação inclusiva para os atores tende a sofrer como ação em prol da pessoa com deficiência, vista que essa transforma-se em mercadoria, essa concepção não agrega valores para a sociedade.

 

[...] de educação inclusiva enquanto política pública, reconhecendo a sua importância, sem deixar de apontar suas limitações, visto a cooptação que sofre permanentemente ao estar inserida em um modelo capitalista que desloca a educação da concepção de direito social para uma visão cada vez mais acirrada de mercadoria (Verdum; Cunha; Lusa; 2021, p. 3).

 

Os autores reconhecem os avanços que que houve nas últimas décadas no campo da educação inclusiva, porém, acreditam que precisa avançar em muitos aspectos, como por exemplo, na acessibilidade, essa por sua vez é um entrave na locomoção dos educação para chegar as escolas, de modo que os transporte escolar ainda é um desafio para trafegar os educando até a escola, principalmente os deficientes.

A pesquisa de Nascimento e Borgues (2021), denominada de  “O lúdico como fator estimulante para o desenvolvimento dos alunos com espectro autista nos anos iniciais”, apresentou como resultado a importância do lúdico para contribuir no desenvolvimento dos educandos com TEA, demonstrando que apesar de ter avançado as matrículas dos estudantes com deficiência, principalmente os autista, mas a pesquisa reconhece que este avança não veio acompanhado de apoio para que esses educandos possa frequentar as aulas como sucesso.

 

Ao refletirmos sobre a escola inclusiva percebemos que para além da garantia de matrícula são necessários mecanismos didáticos, estratégias metodológicas e planejamento sistêmico que sustentem um ensino com oportunidades equitativas para todos os alunos, compreendendo as diferenças como marcas individuais e a diversidade de ritmos e formas de aprender como especificidade humana (Nascimento; Borgues, 2021, p. 4).

 

O estudo aponta um conjunto de fatores que precisam ser implementados para que se tenha uma educação inclusiva de fato, em outros termos o estudo aponta que a escola não possui estrutura adequada para acolher os educandos, assim como a falta de esclarecimento para o que se entende de fato de educação inclusiva. Outro ponto que a pesquisa frisa é a falta de um projeto curricular compatível com a realidade com os educandos, demonstrando que a escola possui currículo que não atende as necessidades dos educandos, principalmente com TEA. 

 

Entretanto, percebemos dificuldades estruturais e organizacionais para a efetivação da escola inclusiva, como as barreiras arquitetônicas, obstáculos curriculares, dificuldades metodológicas, resistências conceituais, ausência de equipe de apoio e material adaptativo e principalmente de pessoal qualificado, já que os professores não possuem formação adequada para a diversidade presente no cotidiano de sala de aula (Nascimento; Borgues, 2021, p. 5).

 

Os autores concordam que a atividade lúdica sendo desenvolvida na sala de aula poderá contribuir para a aprendizagem dos educandos, atividade que na visão dos pesquisados pouco vem sendo trabalhado no contexto escolar, devido a escola estar preso numa concepção de educação tradicional, ou seja, não apresenta uma proposta pedagógica que realmente possa incluir com os alunos que apresente alguma limitação como os educandos com TEA.

A pesquisa com a temática o brincar e sua influência no desenvolvimento de crianças com transtorno do espectro autista, se identifica como Sócio-histórica, ou seja, compreendo que o desenvolvimento da criança se materializa a partir das relações histórias, inter-relacionadas desde o nascimento até sua vida adulta. Em outras palavras é uma construção que vai se efetivando nas relações se e com os outros intermediados por pessoas mais experiente (Moura; Santos, 2021).

A pesquisa foca na importância do brincar para contribuir no desenvolvimento da criança com TEA, afirmando que a partir dos estímulos da brincadeira é possível encaminhar a criança para um ambiente mais saudável, ao mesmo tempo construindo relações sociais com sigo mesmo e com seus pares.

 

O brincar é uma das formas que geralmente as crianças utilizam para suprir algumas necessidades, reproduzir fenômenos de sua realidade e para satisfação em determinadas ações que não podem ser executadas fora desse contexto, configurando a brincadeira como uma atividade significativa no desenvolvimento infantil. Assim, a brincadeira pode ser classificada como uma das protagonistas no desenvolvimento da criança e de suas funções psicológicas, desde capacidades de imitação, atenção, memória e imaginação até a solidificação de habilidades socioemocionais por meio da interação da criança com o outro e com o meio (Moura, Santos, 2021, p. 4).

 

Os pesquisadores afirmam que a brincadeira assume papel fundamental no desenvolvimento da criança, tanto no aspecto social, como cognitivo, atenção, memória entre outros. A tese dos pesquisadores estar fundamentada na potencialidade de imaginação que a brincadeira pode proporcionar, de modo que ato de brincar existe as normas, as regras de comportamento, esse processo de respeitar as normas os autores afirmam que ajuda a criança construir mentalidade de noção regras nas relações consigo mesmo e com os outros, daí a importância do ato de brincar.

 

 

3 AS LIMITAÇÕES DAS PESQUISAS ANALISADAS

 

Apesar das pesquisas dos autores compreenderem a importância da prática pedagógica como instrumento fundamental no processo ensino-aprendizagem com as crianças com TEA, porém o estudo não avança na formação do professor/a para atuar na sala de aula de inclusão. Compreendemos que desenvolver atividade na perspectiva da inclusão faz-se necessário que a formação do professor/a esteja alinhada com a inclusão, de modo que a inclusão é muito complexa, como por exemplo, os educamos/as com TEA, há diversos casos que podem ser compreendidos, isso os autores não avançamos.

 

Dessa forma, a intenção de compreender como a ludicidade pode ser atrelada à prática docente, haja vista que essa prática vai muito além de apenas ensinar, trata-se de mediar a relação do aluno com o conhecimento, no sentido de defender uma aprendizagem integral, afetiva e relacionada com a vida (Santos; Pinheiro; Gagliato, 2024, p. 53).

 

          Como se observa na citação acima a pesquisa não demonstra a importância da formação do professor/a para desenvolver atividade lúdica na sala de aula dos alunos com TEA. Na nossa concepção não tem como mencionar sobre prática pedagógica sem mencionar os espaços de formação de professor. É importância mencionar que quando se fala de formação docente, é importante destacar a existência de formação inicial e continuada, ou seja, a formação na graduação precisa apresentar um currículo que esteja envolvido a inclusão com diversas características.

Por outro lado, a formação continuada é de suma importância para contribuir no processo de inclusão, de modo que é uma formação para além do espaço acadêmico, pode se materializar até mesmo nos espaços da escola, através de diálogos com todos os trabalhadores da instituição. Como por exemplo, os professores, gestores, alunos e outros funcionários da escola. Como já foi mencionado, a pesquisa de Santos, Pinheiro e Gagliato (2024), apresenta essa lacuna nos estudos que realizam.

Os autores pesquisados consideram o espaço escolar como ambiente propício para a construção de ensino-aprendizagem na perspectiva da inclusão, defendem isso como muita propriedade, porém, não demonstram como isso deveria acontecer, quais os mecanismos que a escola deveria proporcionar construir espaço de inclusão. Na nossa concepção a pesquisa falha nesse sentido, de modo que seria interessante se a pesquisa de Silveira; Santos; Stascxak, (2021), apresentasse algumas alternativas para a escolar encaminhar as atividades rumo uma educação mais inclusiva.

 

No ambiente escolar, a Educação Inclusiva dá-se a partir da participação efetiva de todas as crianças, sem distinções, em todas as atividades propostas pela escola, haja vista que se espera que a escola se engaje em promover o desenvolvimento integral dos alunos, independentemente das suas singularidades, especificidades ou deficiências (Silveirai; Santos; Stascxak, 2021, p. 5).

 

A citação acima, fica explicito a despreocupação dos autores para com a maneira, a proposta ou projeto que a escola deve se pautar para construir a interação com os educandos. Na nossa concepção a pesquisa apontou lacunas nesse sentido, não esclarecendo que projeto a escola possa desenvolver para estar atendendo as normas legais da inclusão na Educação Básica.

São muito pertinente a abordagem que os autores fazem sobre a interferência do sistema do capital no processo educativo, porém, não mencionam com clareza como essa interferência se efetiva no campo da educação inclusiva, acreditamos que esta é lacuna que a o estudo apresenta, de modo que já é sabido que o sistema do capital há muito tempo vem sendo introduzido no sistema educacional, porém, resta saber com mais precisão a forma dessa inserção, dessa forma fica melhor para esclarecer para a comunidade educativa. “É ela que determina diretamente o modelo da política educacional e, por conseguinte, diz como deve ser a prestação dos serviços públicos ou privados, que assegu­ram a efetividade do direito à educação” (Verdum; Cunha; Lusa; 2021, p.4).

A pesquisa não esclarece esse modelo de educação, assim como não destaca os procedimentos da prestação de serviço, na nossa concepção a pesquisa possui falha nesse quesito, de modo que o esclarecimento da inserção do sistema do capital nas políticas públicas educacionais, sem dúvida nenhuma poderá contribuir na conscientização da comunidade escolar, principalmente dos professores/as.

 

Na sociabilidade capitalista, o ser humano tem valor pela sua potencialidade produtiva para o sistema. Por isso, nessa sociabilidade, as pessoas com deficiência foram historicamente segregadas e, apenas muito recentemente, já em fins do sécu­lo XX, começou-se a desenvolver a perspectiva de acesso à educação, a partir do modelo “especial” (Verdum; Cunha; Lusa; 2021, p.12).

 

Muito pertinente a exposição dos autores sobre o descaso da educação inclusiva ao longo da história, porém como já foi mencionado anteriormente, a pesquisa fica muito na superficialidade, não apresenta detalhe como isso se materializa no sistema educacional, para entender com propriedade as consequências para a escola, para os educandos, e para a comunidade geral como toda.

Apesar da pesquisa trazer valiosas contribuição para a inclusão dos educandos com TEA em sala de aula, porém, centra muito o papel do professor, defendendo que o docente deve apresentar prática pedagógica que possibilita a inclusão dos educandos, ou seja, o professor/a deve construir metodologia que esteja adequado a realidade da sala de aula, assim como incentivar os discentes para uma educação na perspectiva da inclusão.

 

A atual luta é para uma prática pedagógica inclusiva que para além da obrigatoriedade da escola, seja comprometida em educar cada criança, independentemente de sua origem social, cultural ou de suas dificuldades. Dessa maneira, a proposta de inclusão favorece uma pedagogia que considera e dá ênfase à diversidade, assegurando o direito de aprendizagem e de desenvolvimento (Nascimento; Borgues, 2021, p. 9).

 

Na nossa concepção a pesquisa falha quando foca muito na responsabilidade do docente, ou seja, a responsabilidade toda do professor/a, uma proposta pedagógica muito próxima da pedagogia tradicional, onde o docente era o centro do saber. A pesquisa falha quando não consegue analisar que o processo educativo é muito mais amplo do que se pode imaginar, perpassa por todo um sistema educacional, ou seja, não dar para responsabilizar o professor/a deixando de fora aspecto importante no processo ensino-aprendizagem, o sistema de ensino de modo geral, sem um sistema funcionando de fato fica difícil o professor/a desenvolver trabalho de inclusão na altura da comunidade escolar.

 

Neste sentido, concordamos com a importância de uma atuação pedagógica contextualizada guiada por práticas que enfatizem a importância de ambientes heterogêneos e de intervenções docentes que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos (DUTRA et al., 2008, p. 15), pois defendemos um projeto pedagógico pautado no respeito e não na distinção de nenhum indivíduo, especialmente os alunos com TEA (Nascimento; Borgues, 2021, p. 10).

 

A citação acima demonstra que a pesquisa dos autores não abrange o sistema educacional, parecendo que somente o professor/a irá resolver o problema da educação inclusiva. Na nossa concepção não adianta ter excelentes professores, uma escola padrão, com ótimos espaços se não se tem um sistema educacional funcionando na altura da necessidade da sociedade de modo geral. Quando destaco o sistema é necessário pensar também o salário do professor, suporte de apoio, condições de trabalho para que o docente consiga desenvolver atividade pedagógica compatível com a necessidade da sala de aula. Dessa forma acreditamos que realmente possamos desenvolver a inclusão no espaço escolar.

Apesar da pesquisa de Moura e Santos focar na importância da brincadeira para o desenvolvimento social e cognitivo da criança com TEA, porém, percebemos uma lacuna importante, de classificar os tipos de brincadeira para faixa etária das crianças, assim como para as gruas de autismo.  É sabido a infinidade de jogos e brincadeiras que existe, seria importância a pesquisa classificar as brincadeiras para contribuir com os professores, pais e outros profissionais quando for realizar as atividades com as crianças com TEA.    

 

Constitui-se como objetivo desta revisão teórica estabelecer relações entre a prática do brincar e os diferentes aspectos do desenvolvimento infantil da criança com TEA, como linguagem, motricidade, interação social e autonomia, avaliando o impacto da brincadeira em crianças de neurodesenvolvimento típico e em crianças com o transtorno, com o intuito de esclarecer o funcionamento da brincadeira para o sujeito que apresenta TEA (Moura, Santos, 2021, p. 5).

 

Como saber se uma brincadeira estar compatível com o grau do autismo e com a faixa etária da criança, como se observa essa classificação seria de fundamental importância, já que a pesquisa encaminhou para desvendar a importância da brincadeira no desenvolvimento da criança com TEA, então, seria, interessante que o estudo apresentasse os tipos de brincadeiras, com certeza essa classificação seria mais fácil proporcionar incentivo aos educadores, pais e profissionais do uso da brincadeira com as crenças com TEA.

 

 

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Esta pesquisa de revisão de literatura tratou de analisar as evidências cientificas, a partir de cinco pesquisas sobre prática pedagógica direcionada para ser desenvolvido com os alunos/as com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os trabalhos analisados revelaram que a ludicidade é um instrumento de fundamental importância para ser trabalhado no processo ensino-aprendizagem dos educandos autistas, de modo que os jogos e brincadeiras segundo os autores estudados  podem contribuir com o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo, de modo que nas relações dos jogos há normas que devem ser cumpridas, uma estratégia para que os alunos reconheçam que a vida cotidiana também possui normas, portanto, as brincadeiras podem assumir instrumento valioso na interação das crianças com TEA.

Por outro lado, a presente análise possibilitou compreender as publicações relacionados a ludicidade e o processo ensino-aprendizagem, tema de minha pesquisa de mestrado. Ou seja, para desenvolver uma pesquisa que apresente resultado satisfatório para a comunidade científica faz-se necessário saber o que já se publicou sobre o tema proposto. Assim, revisão de literatura possibilitou compreender até onde os pesquisadores já avançaram nas pesquisas para em seguida apresentar um tema que encaminhe para produzir resultado na condição de somar com o que já foi publicado, dessa forma estar de fato contribuindo para a ampliação do conhecimento em torno do objeto proposto.

Nas pesquisas analisadas encontramos também algumas lacunas, ou seja, todas as pesquisas apresentaram falhas de acordo com o objeto apresentado. Isso demonstra que a pesquisa sempre terá algo que não será possível alcançar, cabe outros pesquisadores darem continuidade no estudo. Esse fato é de suma importância para a pesquisa que estou desenvolvendo, de modo que compreendi até onde os estudos já avançaram, a partir das análises dos trabalhos, posso agora ter mais clareza do que realmente necessita pesquisa sobre o assunto referido.

 

 

REFERÊNCIAS

 

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

 

LUCKESI, C. C. Por uma compreensão da ludicidade e das atividades lúdicas: uma abordagem a partir da experiência interna. Unemat / Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia (UFBA). Disponível em: Portal Unemat. 23 páginas. 2002.

 

MOURA, A. M.  SANTOS, B. M. L.  MARCHESINI, A. L. S. O brincar e sua influência no desenvolvimento de crianças com transtorno do espectro autista. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento. São Paulo, v. 21, n. 1, p. 24-38, jan./jun. 2021.

 

NASCIMENTO, A. L. BORGES, F. V. A.  O lúdico como fator estimulante para o desenvolvimento dos alunos com espectro autista nos anos iniciais. Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro SP, 7 (1): 1-19, 2021.

 

OLIVEIRA, R. S. ALBRECHT, A. R. M. Ludicidade: a importância dos jogos e brincadeiras na inclusão escolar dos alunos com transtornos do espectro do autismo (TEA) no ensino fundamental. 2021. 36 f. Trabalho de Conclusão de Curso – Centro Universitário Internacional (UNINTER), Curitiba, 2021.

 

QUEIROZ, M. M. A. Educação infantil e ludicidade. Teresina: Edufpi, 2009.

 

SILVEIRAI, N. M. G.  SANTOS, L. K. F. STASCXAK, F. M.  Os desafios das crianças com autismo à Educação Inclusiva.  Ensino em Perspectivas, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 1-12, 2021.

 

SANTOS, C. S. S. PINHEIRO, N. S. M. GAGLIATO, J. F. A ludicidade como prática docente na inclusão de crianças com transtorno do espectro autista (TEA).  Revista Formadores, Cachoeira, BA, volume 21, número 3, Julho/Setembro de 2024.

 

SCHMIDT, C. BOSA, C. A. A investigação do impacto do autismo na família: revisão crítica da literatura e proposta de um novo modelo. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 20, n. 1, p. 124-131, 2007.

 

VIEIRA, S. G. A ludicidade na educação especial e inclusiva. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, [S. l.], v. 8, n. 7, p. 712–718, 2022. 

 

VERDUM, C. P. CUNHA, F. L. LUSA, M. G.  Educação inclusiva: um desafio constante no sistema capitalista. Textos & Contextos Porto Alegre, v. 20, n. 1, p. 1-14, jan.-dez. 2021.

 

[1] Mestrando em Ciências da Educação. Pedagogo. E-mail:

[2] Doutora em Educação. Pedagoga. E-mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo..