Literatura infantil, desenvolvimento integral e formação do leitor: contribuições para o letramento literário na Educação Básica
Luana Raquel da Silva
Bruna Xavier da Silva
RESUMO
Este artigo tem como objetivo analisar a contribuição da literatura infantil para o desenvolvimento integral da criança e para a formação de habilidades literárias ao longo da Educação Básica. Para isso, foi realizada uma revisão bibliográfica histórica, na qual se discutiu a origem da literatura infantil na Europa e sua consolidação no Brasil, por meio da análise de autores como Monteiro Lobato, Ruth Rocha e Ana Maria Machado. Ademais, foram apresentados os conceitos de alfabetização, letramento e letramento literário, articulados às contribuições de Magda Soares, Rildo Cosson, Bakhtin, Vygotsky e Paulo Freire. Também se examinou a escolarização da literatura, contrapondo a tradição sujeitadora às práticas emancipadoras, que reconhecem o livro como arte e direito humano. Além disso, consideraram-se os estágios psicológicos do desenvolvimento leitor, conforme Nelly Novaes Coelho, e princípios como bibliodiversidade, representatividade e multissemiose. Por fim, discute-se a importância da mediação pedagógica e da formação do professor leitor, ressaltando que o gosto pela leitura nasce da interação afetiva e crítica entre educador, criança e obra literária. Conclui-se que a literatura infantil deve ser compreendida como instrumento de cidadania, sensibilidade e emancipação, capaz de formar leitores críticos e conscientes.
Palavras-chave: Literatura Infantil. Letramento Literário. Mediação Pedagógica. Formação do Leitor. Práticas Emancipadoras.
INTRODUÇÃO
São muitos os motivos pelos quais as pessoas leem no dia a dia, que dependem das circunstâncias: necessidade de informação, desejo de conhecimento, satisfação estética, divertimento ou simplesmente vontade própria. No entanto, quando nos referimos à leitura no contexto escolar, a sua importância é ainda maior.
De fato, a escola é, por excelência, o local onde se introduz as novas gerações ao universo da escrita, oferecendo condições para o desenvolvimento cognitivo, ético, social e estético do ser humano. A literatura infantil, neste contexto, desempenha um papel central e insubstituível. Mais do que uma simples distração ou um recurso secundário para manter as crianças ocupadas, o livro literário para a infância é uma forma de formação completa.
O livro permite-nos alargar os nossos horizontes imaginativos, sensibilizar o leitor e formar cidadãos conscientes, reflexivos e críticos. Como afirmou Antonio Candido (2011), a literatura é um direito humano fundamental, pois organiza a nossa mente, ordena os nossos sentimentos e ajuda-nos a compreender melhor os outros.
No entanto, ao observarmos as práticas pedagógicas cotidianas em muitas escolas brasileiras, notamos uma contradição. Embora documentos oficiais e orientações curriculares destaquem a importância de formar leitores proficientes, a literatura infantil é frequentemente utilizada como ferramenta pedagógica.
O texto poético ou narrativo, em vez de ser visto como arte, é utilizado como pretexto para exercícios de gramática, tarefas de ortografia ou lições de moral estabelecidas pelos adultos. Esta abordagem utilitária distorce o fundamento da literatura (a arte da palavra, a invenção, a liberdade e o prazer da descoberta) afastando as crianças do encanto da leitura.
A infância, por sua vez, é uma fase determinante na formação humana. É caracterizada pela curiosidade, pela busca de sentido e pela necessidade de construir significados.
Quando uma criança entra em contacto com uma boa história, não está apenas a decifrar frases organizadas: ela estabelece ligações entre o seu universo interior e a realidade que a cerca.
A literatura permite experimentar simbolicamente emoções diversas (como o medo, coragem, perda, alegria, dúvida, empatia) em situações imaginárias que não apresentam riscos físicos, mas que fortalecem a sua identidade e expandem a sua capacidade de compreender os outros.
Além disso, estudos sobre leitura e educação indicam relações entre práticas de leitura, desempenho na compreensão leitora e desenvolvimento de diferentes competências, sublinhando a importância do contato regular com livros e de práticas de mediação da leitura. As crianças que têm contato regular com livros literários demonstram maior vocabulário, melhor capacidade de interpretação e maior sensibilidade para lidar com a diversidade cultural.
No seguimento desta análise, o presente artigo visa analisar o papel da literatura infantil no desenvolvimento integral da criança e na construção de competências literárias ao longo da Educação Básica. O objetivo é compreender como a história dos livros para crianças se desenvolveu no Brasil e no mundo, discutir as diferenças entre abordagens escolares autoritárias e práticas pedagógicas libertadoras, e refletir sobre o papel do docente mediador na organização de atividades que respeitem as fases psicológicas da formação do leitor.
1. ORIGEM HISTÓRICA E EVOLUÇÃO DA LITERATURA INFANTIL: DA EUROPA AO BRASIL
Uma compreensão atual da literatura infantil exige uma reflexão sobre seu percurso histórico. Estudiosos da cultura escrita, como Philippe Ariès e Regina Zilberman, afirmam que a concepção da infância nem sempre foi a que temos hoje. Até o século XVII, na Europa, a criança era vista como um adulto pequeno: após a superação dos cuidados básicos maternos, ela dividia roupas, tarefas e brincadeiras com os adultos, sem que houvesse uma produção cultural ou educacional específica para sua faixa etária.
A partir do século XVIII, com o fortalecimento da burguesia, da família nuclear e da escolarização, a infância passou a ser vista como uma fase de formação que demandava atenção e proteção. Nesse período surgiram os primeiros livros voltados para as crianças.
Inicialmente, esses livros eram adaptações de histórias populares ou obras para adultos. Autores como Charles Perrault, na França, os Irmãos Grimm, na Alemanha, e Hans Christian Andersen, na Dinamarca, registraram contos que se tornaram clássicos universais. Posteriormente, nomes como Carlo Collodi, Lewis Carroll, Frank Baum e James Barrie expandiram esse repertório, desenvolvendo personagens que marcaram gerações.
Esse processo não ocorreu isoladamente. Ele estava profundamente relacionado às transformações sociais da época. A Revolução Industrial, por exemplo, modificou a estrutura familiar e intensificou a necessidade da escolarização infantil.
Nesse cenário, a literatura infantil emergiu como um meio de socialização e de transmissão de valores, refletindo tanto os ideais burgueses quanto as preocupações religiosas e políticas da época. Ariès (1986) observa que a criação da infância como categoria social foi acompanhada pela criação de uma literatura direcionada a ela.
Apesar do progresso, as obras infantis dos séculos XVIII e XIX apresentavam uma forte carga moral e pedagógica. Marisa Lajolo (2019) e Regina Zilberman (1985) destacam que se tratava de uma literatura destinada a disciplinar e modelar comportamentos, valorizando a obediência e punindo a curiosidade. A criança era concebida como uma “folha em branco”, e as histórias seguiam uma lógica maniqueísta, subordinadas à transmissão de valores conservadores.
No Brasil, a literatura infantil levou um tempo considerável para se estabelecer. Somente no final do século XIX e início do século XX as primeiras traduções e adaptações de obras europeias começaram a circular. Escritores como Figueiredo Pimentel, Carl Jansen e Olavo Bilac foram os pioneiros, ainda sob grande influência moral e cívica.
Monteiro Lobato representa um marco na literatura infantil brasileira, que, na década de 1920, revolucionou o gênero com o Sítio do Picapau Amarelo, principalmente pela inovação estética, pela valorização da imaginação infantil e pela inserção de elementos da cultura brasileira.
No entanto, a obra de Monteiro Lobato também apresenta aspectos que estão sendo analisados criticamente à luz das discussões contemporâneas sobre representação racial e contexto histórico. Emília, Narizinho, Pedrinho, Visconde de Sabugosa e Dona Benta se tornaram símbolos de uma literatura que unia diversão e conhecimento, promovendo a autonomia intelectual da criança.
A partir da década de 1970, o Brasil vivenciou um boom editorial significativo, com incentivos governamentais e avanços tecnológicos. Autores como Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Lygia Bojunga, Ziraldo e Pedro Bandeira ampliaram os temas e os estilos, explorando o cotidiano, os sentimentos e a ironia. Paralelamente, a academia começou a investigar a literatura infantil sob uma perspectiva estética e ideológica, reconhecendo sua autonomia artística.
Um outro elemento crucial foi a reconfiguração da poesia infantil, com obras de Cecília Meireles, Vinicius de Moraes e Mário Quintana, que transformaram o gênero em um jogo de ritmo, humor e imaginação. Além disso, o livro ilustrado ganhou destaque: as imagens deixaram de ser meros complementos e passaram a interagir com o texto, gerando múltiplas camadas de sentido e estimulando a criança a uma leitura visual crítica.
Essa trajetória evidencia que a literatura infantil não é apenas um reflexo de valores sociais, mas também uma força criadora de novas sensibilidades. Ao longo dos séculos, ela transcendeu a função de moralização para se consolidar como uma arte autônoma, capaz de formar leitores críticos e cidadãos conscientes.
2. CONCEITOS FUNDAMENTAIS: ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO LITERÁRIO E LINGUAGEM DIALÓGICA
Compreender qual o papel da literatura na formação dos estudantes requer a compreensão de dois conceitos centrais do debate educacional brasileiro: alfabetização e letramento.
Embora caminhem juntos na escola, cada um tem um significado específico. A alfabetização, como explica Magda Soares (2018), refere-se ao aprendizado do sistema alfabético e ortográfico, ou seja, à relação entre sons e letras que nos permite ler e escrever. O letramento, por outro lado, diz respeito ao uso social da leitura e da escrita, ou seja, a capacidade de usá-las para se comunicar, buscar informações, entreter-se, exercer a cidadania e interpretar o mundo.
Essa diferenciação ganhou força nas últimas décadas, especialmente com a expansão das políticas públicas voltadas para a educação básica, que passaram a enfatizar a articulação entre o domínio do sistema de escrita e seus usos sociais
Aplicada ao campo literário, essa diferenciação gera o conceito de letramento literário, defendido por Rildo Cosson (2006). Mais do que apenas ensinar a decodificar palavras em livros de histórias, trata-se de formar leitores que possam dialogar com o texto, perceber sua riqueza estética e atribuir sentidos pessoais às narrativas.
Portanto, o letramento literário não se limita ao aprendizado mecânico da leitura, mas implica a construção de uma competência leitora que reconhece a literatura como arte e como experiência transformadora.
A fundamentação teórica da literatura infantil baseia-se na perspectiva sociointeracionista da linguagem, desenvolvida por Mikhail Bakhtin e Lev Vygotsky . Para Bakhtin (1992), viver é participar de um diálogo permanente: cada palavra carrega vozes anteriores e se abre ao interlocutor. Assim, quando a criança lê ou escuta uma história e a comenta, questiona ou reconstrói com suas próprias palavras, ela se torna protagonista do processo de conhecimento.
Vygotsky (1998), por sua vez, destaca que a linguagem é o principal mediador cultural do desenvolvimento das funções psicológicas superiores (memória, atenção, abstração e imaginação). O contato com narrativas literárias expande o repertório conceitual e emocional da criança, reorganizando sua forma de pensar.
Outro pilar é a concepção de leitura proposta por Paulo Freire (2011), em “A importância do ato de ler”, onde o educador afirma que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Antes mesmo de decodificar letras, a criança já interpreta rostos, sons, gestos e imagens do ambiente.
Por isso, a leitura literária deve dialogar com essa bagagem de vida, permitindo que cada leitor entrelace suas experiências pessoais ao texto escrito. Como lembra Nelly Novaes Coelho (2000), compreender o mundo por meio da leitura é condição essencial de cidadania e liberdade.
A literatura infantil atua diretamente em três dimensões do desenvolvimento humano. Na esfera afetiva, histórias ajudam a elaborar medos, inseguranças e desejos, funcionando como espelhos simbólicos dos sentimentos infantis, como observa Fanny Abramovich (1997). Na dimensão cognitiva, narrativas estimulam a memória, raciocínio lógico e ampliam o vocabulário. Já na dimensão social, a literatura promove a alteridade: ao acompanhar personagens de diferentes épocas e culturas, a criança aprende a se colocar no lugar do outro, desenvolvendo empatia e respeito pela diversidade.
Além disso, é importante destacar que o letramento literário contribui para a formação de uma consciência crítica. Ao entrar em contato com diferentes gêneros e estilos, o estudante aprende a reconhecer a pluralidade de vozes e perspectivas presentes na sociedade. Essa competência é fundamental para a construção de cidadãos capazes de interpretar discursos, questionar realidades e participar ativamente da vida democrática.
3. A ESCOLARIZAÇÃO DA LITERATURA INFANTIL: ENTRE A TRADIÇÃO SUJEITADORA E AS PRÁTICAS EMANCIPADORAS
A relação entre a literatura infantil e a escola é de longa data no Brasil e, portanto, não pode ser dissociada, a pesquisadora Magda Soares (2011) demonstra em "escolarização da literatura infantil e juvenil" que a produção de livros para crianças cresceu no mesmo período em que a escola pública se expandiu. Assim, a escola se tornou o principal espaço de circulação e promoção da literatura, assegurando a continuidade do mercado de livros infantis.
Para Magda Soares (2011), escolarizar a literatura não é, por si só, um problema. A escola, devido à sua natureza institucional, adapta os conhecimentos científicos, artísticos e culturais aos currículos e metodologias de ensino. O problema reside em como essa escolarização é feita.
Existem duas principais abordagens pedagógicas: a Tradição Sujeitadora e as Práticas Emancipadoras. A Tradição Sujeitadora é uma abordagem pedagógica mais antiga que utiliza a literatura como um recurso para o estabelecimento de normas. Essa concepção vê o texto literário desprovido de sua arte, utilizando-o como pretexto para atividades de gramática ou para o ensino de lições de moral.
O professor atua como um censor das respostas corretas, não permitindo que os alunos interpretem os textos de forma pessoal. Os livros selecionados costumam ser poucos e repletos de moral, evitando tratar de questões delicadas, como a morte, o medo ou as diversas configurações familiares.
A avaliação, por sua vez, esvazia a leitura de significado, com fichas de preenchimento idênticas e provas punitivas. Assim como Paulo Freire (2019) criticou a "educação bancária", essa modalidade de ensino enxerga os alunos como recipientes vazios, resultando em desinteresse e até mesmo aversão aos livros.
As Práticas Emancipadoras, por outro lado, reconhecem a literatura infantil como uma forma de arte autônoma e como um direito humano fundamental, conforme defendido por Antonio Candido (2011) em "o direito à literatura".
Sob essa perspectiva, a criança é um sujeito ativo que produz cultura e interpreta o mundo. A leitura é concebida como uma fonte de prazer e como um instrumento para o desenvolvimento do pensamento crítico, da ética e da imaginação.
O professor atua como um mediador que dialoga, instiga os alunos a refletir e valoriza o que eles apreendem dos textos. Os livros são escolhidos de forma diversificada, com mérito artístico e abordando uma variedade de temas e gêneros, inclusive os aspectos mais complexos da experiência humana.
A avaliação é conduzida por meio de rodas de conversa, com a reinterpretação dos significados e com criações dos próprios alunos, sempre com o foco no prazer da leitura.
O debate sobre a literatura infantil na escola não é exclusivo do Brasil, em muitos países a literatura infantil faz parte do currículo escolar como uma experiência artística e cultural, e não apenas como um recurso didático.
O sistema educacional incentiva a formação de clubes de leitura e a implementação de projetos em grupo que capacitam o leitor a ser autônomo. Exemplos como "bibliotecas vivas" e programas de leitura em comunidade ilustram como as práticas emancipadoras podem transformar a relação das crianças com os livros, promovendo a inclusão social e a cidadania.
Uma prática emancipadora interliga três dimensões cruciais da obra literária na escola, a dimensão pedagógica se refere ao aprendizado de linguagem e de conceitos que ocorre naturalmente durante a leitura do texto, sem a necessidade de exercícios repetitivos. A dimensão estética enfatiza o ritmo das palavras, a beleza das ilustrações e a capacidade de evocar emoções e sensibilidades artísticas. A dimensão histórica reconhece que cada obra é um reflexo de um tempo e de uma cultura, contribuindo para que o estudante compreenda a diversidade e as transformações dos valores humanos.
Essa democratização da literatura se estende além da escola, estudos veiculados em periódicos evidenciam a importância de projetos em comunidade que levam livros a locais com acesso limitado. Quando o livro é acompanhado de afeto e suporte, ele restaura o direito de sonhar às comunidades, fortalecendo a cidadania e a autoestima de crianças e jovens.
4. ESTÁGIOS PSICOLÓGICOS DO DESENVOLVIMENTO LEITOR, SELEÇÃO E BIBLIODIVERSIDADE
O conhecimento da maturidade psicológica, afetiva e intelectual do aluno é tão importante para o professor que busca auxiliar na leitura quanto a sua idade. Ao escolher um livro, como afirma Nelly Novaes Coelho (2000), é necessário considerar o estágio de desenvolvimento do leitor da criança. A autora aponta cinco fases que conduzem esse processo, as quais podem ser associadas aos conceitos de psicologia do desenvolvimento.
A primeira fase, do pré-leitor (até aproximadamente seis anos), é marcada pela exploração do mundo através do tato e do afeto. Essa fase pode ser complementada com os estágios sensório-motor e pré-operatório de Piaget, nos quais a criança aprende através da manipulação e do uso da linguagem. Livros de tecido, de banho ou de papelão resistente, com sons e elementos táteis, são adequados. A partir dos três anos, o brincar e o egocentrismo ganham destaque, sendo os livros mais indicados aqueles que promovem diversão, humor, surpresas e sequências visuais. Histórias como "A Casa Sonolenta" (Audrey Wood) ou "O Sanduíche da Maricota" (Aquilino) são exemplos de narrativas que cativam a atenção com repetição e musicalidade.
A fase do leitor iniciante (seis a sete anos) coincide com a aquisição do código escrito, nesse período, a função do adulto como incentivador é crucial. Os livros devem apresentar linguagem acessível, estrutura narrativa coerente e frases curtas, com ênfase nas ilustrações. Histórias bem-humoradas, com personagens humanos ou animais que se comportam como humanos, são atraentes para essa faixa etária. "Menina Bonita do Laço de Fita" (Ana Maria Machado) ou "O Menino Maluquinho" (Ziraldo) são exemplos que combinam humor e identificação com o cotidiano infantil.
Entre oito e nove anos, emerge o leitor em processo, que já domina a leitura e desenvolve a capacidade de raciocinar de forma lógica. Piaget (1999) associa esse estágio ao início das operações concretas, quando a criança consegue compreender histórias com desafios mais complexos. Ela aprecia textos com humor, mistério, aventura e que mesclam o real com o imaginário. "A Bolsa Amarela" (Lygia Bojunga) ou "Histórias por Telefone" (Gianni Rodari) são narrativas que estimulam a imaginação e a curiosidade.
O leitor fluente (dez a onze anos) já é proficiente na leitura e se aproxima da pré-adolescência, ele começa a pensar hipoteticamente-dedutivamente e a conceber abstrações, identificando-se com histórias que abordam valores éticos e políticos. Histórias com heróis que defendem ideais ou jovens que buscam seu lugar na sociedade tornam-se cativantes. "O Pequeno Príncipe" (Antoine de Saint-Exupéry) ou "Harry Potter e a Pedra Filosofal" (J.K. Rowling) são exemplos de textos que discutem questões da vida e da sociedade, e também ativam a imaginação.
Por fim, o leitor crítico (a partir dos doze ou treze anos) já é um leitor e escritor competente, e desenvolve consciência social e pensamento crítico. Ele estabelece conexões entre livros, filmes e eventos da vida real. Para essa audiência, a literatura deve transcender o mero entretenimento, levando-o a refletir sobre o processo de criação da obra e a participar ativamente da discussão de ideias. "Capitães da Areia" (Jorge Amado) ou "O Diário de Anne Frank" permitem ao adolescente contemplar questões sociais, históricas e éticas, expandindo sua perspectiva de mundo.
Além de considerar os estágios de desenvolvimento, a escolha de livros na escola deve ser orientada pela bibliodiversidade, ou seja, pela oferta de uma variedade de gêneros narrativos - poemas, contos de fadas, fábulas, crônicas, peças de teatro, diários, biografias, HQs e cordéis - e de autores, tanto nacionais quanto estrangeiros, clássicos e contemporâneos.
A representatividade é outro fator relevante, os livros devem apresentar personagens principais de diferentes etnias, valorizar as culturas afro-brasileira e indígena, retratar diversos modelos de família, classes sociais e pessoas com deficiência. Assim, todas as crianças podem se reconhecer nas histórias e aprender a respeitar as diferenças sem preconceito.
A literatura infantil contemporânea se destaca pela utilização de múltiplas formas de comunicação. Conforme estudos de Ramos e Nunes (2013), nas melhores obras, palavras e imagens se complementam de forma indissociável. Ilustrações, cores, formas e letras amplificam o significado da história, gerando suspense, ironia e poesia. A habilidade de "ler imagens" é uma competência fundamental na formação do leitor crítico no século XXI.
Contudo, como observa Aparecida Paiva (2008), em programas públicos e no ambiente escolar, persiste a tendência de "limpar os temas". Muitas vezes, por receio ou despreparo, evitam-se livros que abordam temas sensíveis como luto, separação dos pais, envelhecimento ou problemas sociais, essa postura puritana subestima a inteligência das crianças e priva a literatura de sua função acolhedora. Ao negar aos alunos histórias que abordam as complexidades da condição humana, a escola simplifica a realidade e os deixa despreparados para enfrentar suas próprias dificuldades.
Um livro literário de qualidade não mascara as dores do mundo, mas oferece uma linguagem poética e simbólica que auxilia a criança a compreendê-las com sensibilidade e delicadeza.
5. A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR LEITOR
O fato de ter muitos livros em uma prateleira da escola não quer dizer que um projeto de incentivo à leitura vai dar certo, Michèle Petit (2008) explica que o amor à leitura não vem do simples contato físico com o livro, mas da mediação.
O mediador de leitura (que na escola é o professor ou o bibliotecário) é quem faz a ligação entre o jovem leitor e o mundo dos livros; ele cria um lugar bom para o leitor e também dá a ele uma forma de entender o que lê.
O trabalho do mediador de leitura é ajudar a criança a completar as partes que faltam no texto, a brincar com a imaginação, a entender como as palavras funcionam e a pensar nas suas próprias ideias. Ele não é um fiscal de respostas certas, mas um amigo que lê junto, faz a criança pensar e ouve de verdade.
A experiência de mediação começa antes da criança aprender a ler, quando ela ouve histórias, Fanny Abramovich (1997) diz que ouvir histórias é a primeira vez que a criança tem uma boa relação com o texto.
Desde que nascemos, a voz dos nossos pais, avós ou professores, com cantigas e histórias, faz a gente imaginar e se sentir calmo. Quando a criança ouve uma história bem contada, ela vê os personagens, os lugares e os sentimentos, e assim ela consegue lidar com os medos, os ciúmes, as perdas e as perguntas que toda criança faz. Hoje em dia, com tantas telas e coisas prontas, contar histórias todos os dias pode ser um jeito de ajudar a criança a sentir e a criar.
Mas tem uma coisa muito importante na educação: não dá para ensinar a gostar de ler se o próprio professor não gosta de ler. Ana Maria Machado (2001) fala que seria igual a contratar um professor de natação que não sabe nadar. Para ser um bom mediador, o professor precisa ler muito, ir em livrarias e bibliotecas, conhecer os livros infantis e, principalmente, gostar de ler só por gostar.
Quando o professor lê em voz alta com vontade, mudando a voz, fazendo pausas e mostrando o que sente de verdade, ele mostra para os alunos que o livro é legal e que a gente descobre coisas novas nele.
Para que a criança aprenda a ler e a gostar de literatura, é preciso fazer coisas simples na escola. Fazer um lugar confortável para ler, ter um tempo todo dia para ler em voz alta, conversar sobre os livros, fazer atividades que ajudem a entender o que se lê e deixar os alunos levarem livros para casa são coisas que ajudam a criança e a literatura a ficarem mais próximas.
Essas coisas podem fazer a criança gostar mais de literatura, ainda mais se o professor mediar a leitura de um jeito que a criança possa participar e sentir. Além disso, estudos de sociologia da leitura, como os feitos por Bernard Lahire (2004), mostram que os alunos vão melhor na escola quando a escola e a família trabalham juntas. Pais que leem para os filhos, conversam sobre histórias ou só acham que ler é importante dão mais "capital cultural" para as crianças. Mesmo em famílias com pouco dinheiro, só ouvir o filho contar uma história de novo já ajuda a criança a gostar de ler.
A escola tem a obrigação de ajudar e chamar as famílias, fazendo feiras de livros, clubes de leitura e eventos que mostram como o amor e as palavras se misturam para fazer a criança gostar de ler.
Experiências de outros países mostram que essa parceria é muito importante, as bibliotecas das escolas fazem parte do currículo e funcionam como lugares onde os professores e os bibliotecários trabalham juntos. Esses exemplos mostram que é fundamental que o professor goste de ler para que a literatura infantil possa fazer a sua parte na sociedade e na arte.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A literatura infantil tem um papel importante na formação completa da criança e na criação de competências literárias na Educação Básica. Mais que uma ferramenta de ensino extra, o livro de literatura é uma forma de arte que ajuda a criança a crescer em pensamento, emoções, convivência com outros e ética. Ela abre novos horizontes, libera a imaginação, dá força à identidade e aumenta a capacidade de sentir o que o outro sente, tornando-se uma ferramenta necessária para criar cidadãos que pensam por si mesmos e estão cientes de seus direitos.
A história da literatura infantil, desde o início na Europa até a sua presença forte no Brasil, mostra que a literatura infantil surgiu com a intenção de ensinar moral e disciplina. Com o tempo, a literatura infantil se consolidou como uma arte independente, que pode se conectar com as emoções da criança e estimular sua capacidade de questionar.
No Brasil, Monteiro Lobato mudou a forma de se fazer literatura infantil ao romper com a tradição de ensinar moral e ao dar valor à inteligência e à capacidade da criança de escolher o que quer ler.
A partir da década de 1970, o grande aumento no número de livros publicados e a variedade de autores fizeram com que a literatura infantil se tornasse um campo de grande importância em termos estéticos e culturais.
Em relação aos conceitos, a diferença entre alfabetização e letramento, apresentada por Magda Soares (2018), e o conceito de letramento literário, defendido por Rildo Cosson (2006), são essenciais para entender como a literatura atua na escola.
Alfabetizar é ensinar a criança a ler e escrever. Letrar é fazer com que as crianças sejam capazes de usar a leitura e a escrita em vários lugares da sociedade. Letrar literariamente é fazer com que as crianças sejam leitores que veem a literatura como uma forma de arte e como algo que pode mudar suas vidas.
Essa ideia se relaciona com as ideias de Bakhtin (1992), Vygotsky (1998) e Paulo Freire (2011), que dizem que a linguagem é algo que as pessoas usam em sociedade, que tem uma história e que pode ser discutida, e que a leitura é necessária para que as pessoas possam ser cidadãos e ter liberdade.
No entanto, a escola tem desafios ao ensinar a literatura infantil. Como Magda Soares (2011) mostrou, o problema não é a escola ensinar a literatura infantil, mas como ela faz isso.
A Tradição Sujeitadora transforma a literatura em algo que serve apenas para ser usado, tira a sua beleza e afasta os alunos do prazer de ler. As Práticas Emancipadoras, por sua vez, reconhecem a literatura como um direito de todos, valorizam a diversidade de livros e promovem a conversa entre o professor e o aluno. Essa forma de ensinar a literatura de forma emancipadora inclui três aspectos importantes: o pedagógico, o estético e o histórico, garantindo que a literatura seja vivenciada como uma experiência completa.
Os estágios psicológicos do desenvolvimento leitor, descritos por Nelly Novaes Coelho (2000), mostram que cada fase da infância exige livros específicos, que possam se conectar com o nível de desenvolvimento mental e emocional da criança.
A bibliodiversidade, a representatividade e a multissemiose são aspectos importantes na escolha dos livros, garantindo que todos os alunos se identifiquem com as histórias e aprendam a respeitar as diferentes culturas e formas de viver na sociedade.
Por último, é importante lembrar que a literatura infantil deve ser entendida como um direito de todos, como uma forma de arte independente e como uma forma de ensinar que liberta. A escola, os professores e as políticas públicas devem garantir que o livro de literatura esteja presente no dia a dia das crianças não como uma forma de controlar, mas como um lugar onde as crianças possam ter liberdade, usar a imaginação e fazer descobertas. A ajuda do professor leitor, junto com o apoio das famílias e das comunidades, é fundamental para que a leitura se torne uma forma de ser um cidadão, de ter sensibilidade e de se libertar.
Assim, formar leitores que pensam por si mesmos e estão cientes de seus direitos é também formar pessoas que podem mudar a sociedade com a palavra e a imaginação.
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