Além da sala de aula: a teia da inclusão do aluno com TEA no ensino regular
Natália Aparecida Alves Chinchio
Michelle Godoi Custódio
Juliana Slonik Teixeira
Camila Braga Terassi
Sarita Rafaela Vitor
RESUMO
Este artigo analisa a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ensino regular, defendendo que inclusão supera o mero cumprimento de normas e requer compromisso humano, organizacional e pedagógico. Propõe a metáfora da “teia” da inclusão, em que escola, Atendimento Educacional Especializado (AEE) e família atuam como elos interdependentes. O AEE é apresentado como suporte estratégico para identificar barreiras, propor adaptações e fomentar autonomia estudantil. Destaca-se a urgência de formações continuadas para docentes, capacitadas a manejar tecnologias assistivas, recursos visuais, planejamento diferenciado, rotinas previsíveis e estratégias lúdicas que respeitem singularidades sensoriais e comunicativas. O vínculo afetivo entre professor e aluno é ressaltado como condição para reduzir ansiedade, ampliar engajamento e favorecer mediações pedagógicas eficazes. O texto critica a lógica da escola que exige conformidade do aluno, propondo que a instituição se ajuste às necessidades individuais por meio de flexibilização curricular e avaliação formativa. A participação ativa da família e a articulação intersetorial aparecem como elementos imprescindíveis para consolidar práticas inclusivas. Conclui-se que a inclusão é processo contínuo, ético e político, que depende de mudanças de atitude, investimento em recursos e apoio institucional. Reconhecendo o estudante com TEA como sujeito integral, o artigo sustenta que a escola pode ser agente de transformação social, promovendo direitos, autonomia e pertencimento. Os resultados indicam necessidade de políticas públicas, financiamento adequado, redes de apoio e pesquisa continuada para aprimorar práticas e avaliar impactos de aprendizagem escolar regular.
Palavras - chave: TEA. Inclusão. Ensino Regular. AEE.
INTRODUÇÃO
A educação inclusiva constitui um dos pilares mais significativos das políticas educacionais contemporâneas, representando não apenas um dispositivo legal assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e pela Lei Brasileira de Inclusão (LBI), mas um imperativo ético e humanitário. No contexto do ensino regular, a presença de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem imposto às instituições escolares a necessidade de uma reestruturação profunda, que transcende a mera garantia da matrícula e alcança o desafio da permanência e da aprendizagem efetiva. Incluir, na perspectiva atual, significa romper com a lógica da homogeneidade e abraçar a diversidade como uma oportunidade de enriquecimento pedagógico.
A educação inclusiva é um tema o qual, embora tenha ganhado destaque nas últimas décadas, ainda enfrenta diversos obstáculos no Brasil. O cenário atual da educação no país revela uma realidade complexa e, diversas vezes, desafiadora (ANDRADE; SUDBACK; NASCIMENTO, 2023).
No entanto, a transposição das leis para o cotidiano da sala de aula revela desafios complexos. Observa-se que, muitas vezes, a inclusão permanece fragmentada, limitando-se à presença física do aluno no espaço escolar sem que haja, de fato, a apropriação do conhecimento ou a participação social plena. Compreender o processo de inclusão do aluno com TEA exige, portanto, um olhar que ultrapasse a figura isolada do estudante, voltando-se para a rede de suporte que o cerca e que viabiliza seu desenvolvimento integral. A complexidade do espectro autista demanda estratégias que considerem não apenas aspectos cognitivos, mas, fundamentalmente, as esferas socioemocionais e relacionais.
Diante desse cenário, o presente artigo tem como objetivo geral discutir as dinâmicas da inclusão de alunos com TEA no ensino regular, analisando os fatores determinantes para o sucesso desse processo. Para tanto, estabelecem-se objetivos específicos que fundamentam a discussão: primeiramente, ressalta-se sobre as contribuições do AEE (Atendimento Educacional Especializado) para com o aluno com TEA; após investiga-se a importância do vínculo afetivo entre professor e aluno como a base indispensável para a mediação pedagógica; e, por fim, reflete-se sobre a participação da família neste processo.
Defende-se, neste estudo que o AEE não deve ser visto como um suporte periférico, mas como um serviço essencial de articulação que identifica barreiras e propõe recursos de acessibilidade indispensáveis à aprendizagem.
Da mesma forma, sustenta-se que a tríade família - escola- AEE, ancorada na força do vínculo relacional, é o mecanismo capaz de transformar a inclusão em uma prática que respeita a singularidade e promove a equidade. A partir dessa análise, pretende-se contribuir para a reflexão sobre práticas pedagógicas que assegurem, efetivamente, o direito de aprender a todos os estudantes.
A luta pela equidade é de fato uma jornada permanente. A busca por igualdade de oportunidade, acesso justo a recursos e tratamento imparcial para todos os membros da sociedade é um desafio constante. A equidade não é somente um objetivo a ser alcançado, mas sim um compromisso contínuo de reconhecer e enfrentar as disparidades e injustiças, visando criar um ambiente em que cada pessoa tenha a chance de prosperar e contribuir de forma significativa (FUNADA; SCHLUNZEN; RIOS,2025).
Como metodologia, adota-se a revisão bibliográfica, que segundo os autores Silva et al. (2010) consiste na busca de trabalhos na literatura científica, para análise de dados e levantamento de informações do que já se produziu a respeito de determinado tema. O trabalho consiste em levantar detalhadamente o conhecimento o qual já foi publicado a respeito de um determinado assunto e a grande vantagem dessa modalidade de trabalho de conclusão de curso é que permite uma atualização do pesquisador e da comunidade científica. A revisão bibliográfica deve reunir um conjunto de trabalhos, artigos e demais produções científicas de distintos autores e fontes (atuais e de qualidade) geralmente buscadas em diferentes bases de dados para a discussão dos conteúdos os quais fundamentam uma discussão teórica. O pesquisador deve saber reunir e organizar as informações levantadas e promover uma análise crítica a respeito do tema proposto no projeto.
1. O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) E SUAS CARACTERÍSTICAS
O termo autismo foi criado em 1908 pelo psiquiatra suiço Eugen Bleuler para descrever a fuga da realidade para um mundo interior observado em pacientes esquizofrênicos. Em 1943 o psiquiatra austríaco Léo Kanner publica a obra "Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo" descrevendo onze casos de crianças com um isolamento extremo desde o início da vida e um obsessivo desejo pela preservação da mesmice. Kanner utiliza o termo "autismo infantil precoce", pois os sintomas já eram evidentes na primeira infância e observa que essas crianças apresentavam maneirismos motores e aspectos não usuais na comunicação, como a inversão de pronomes, dificuldades em interações sociais, na adaptação às mudanças nas rotinas, boa memória, sensibilidade aos estímulos especialmente som, resistência e alergias ao alimento, bom potencial intelectual, ecolalia ou propensão para repetir palavras do orador e dificuldades na atividade espontânea e não se enquadravam nas classificações existentes na Psiquiatria infantil (SARAIVA, 2020).
Um dos primeiros relatos de características autísticas em uma criança é descrito por Donvan e Zucker em 2017 os mais narram a história de Donald Gray Triplett no livro "Outra Sintonia: A História do Autismo". Donald apresentava dificuldades de comunicação, apego a rotinas, comprometimento da socialização e notável capacidade de memorização. Inicialmente institucionalizado, Donald foi mais tarde avaliado pelo psiquiatra infantil Leo Kanner, reconhecido na década de 1930 como o principal especialista da área nos Estados Unidos, assim, Donald Gray Triplett tornou-se a primeira criança oficialmente diagnosticada com autismo (ABREU; ROCHA, 2026).
O autismo, conhecido também como Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição neurológica complexa a qual afeta o desenvolvimento e o funcionamento social, comunicativo e comportamental de uma pessoa. É considerado um espectro, pois os sintomas e características do autismo variam amplamente de uma pessoa para outra, podendo ocorrer em distintos graus de intensidade (SANTORINE, 2023).
O nome de espectro (spectrum) envolve situações e apresentações muito diferentes uma das outras, numa gradação que vai da mais leve a mais grave. Toda, porém, em menor ou maior grau estão relacionadas com as dificuldades de adaptação, até aquelas pessoas que serão dependentes para as atividades de vida diárias (AVDs), ao longo de toda a vida (SARAIVA, 2020, p.15).
Segundo Pessoa (2024) o autismo é considerado um transtorno do desenvolvimento o qual acarreta atrasos e comprometimentos nas áreas de interação social e linguagem, abrangendo uma variedade de sintomas emocionais, cognitivos, motores e sensoriais. Tais desafios são complexos e se manifestam de forma diferente em cada indivíduo, tornando cada caso único. Especialistas classificam o autismo em três níveis de gravidade: leve (nível 1), moderado (nível 2) e grave (nível 3). Quando maior o nível, mais acentuados são os sintomas e as dificuldades associadas. No nível 1, indivíduos podem apresentar dificuldades sutis em situações sociais e comportamentos repetitivos, enquanto no nível 3, a comunicação pode ser extremamente limitada e os comportamentos repetitivos podem ser intensos e interferir significativamente na vida diária. Quanto maior o nível, mais acentuados são os sintomas e as dificuldades associadas.
Cabral (2022) ressalta que, em estudos sobre a prevalência do autismo (TEA) , casos são mais frequentes nos meninos no que nas meninas, numa proporção de 4:1, entretanto, quando ocorre em meninas tendem a ser mais seriamente comprometidas. A prevalência média é de 1% da população menor do que 20 anos de idade, o que significa que muito provavelmente tenha-se mais do que meio milhão de crianças com este transtorno no Brasil. Outros estudos estimam um aumento drástico de casos, atingindo em média 40 a 60 casos a cada 10.000 nascimentos.
Segundo Teixeira (2016) a grande maioria dos pacientes autistas não fala, e aproximadamente 50% deles permanecerão mudos pelo resto de suas vidas; entretanto, algumas crianças podem aprender a falar pequenas frases e ser capazes de seguir instruções simples. Diversas vezes, essas crianças realizam uma inversão pronominal, chamando a si próprio de "ele" ou "ela". O transtorno apresenta uma incidência de 1% de crianças e adolescentes e ocorre em torno de quatro vezes mais em meninos do que em meninas.
O TEA, segundo palavras de Gioia (2019) continua a ser definido por um conjunto de déficits de interação verbal e não verbal, que ocorrem de maneira persistente em diferentes contextos abrangendo défices em reciprocidade social, em interações não verbais e falta de habilidade para compreender determinadas relações, défices estes acompanhados da existência de padrões comportamentais restritivos ou repetitivos. A diferença de maior destaque fica por conta de que, no DSM V, a linguagem deixar de ser critério diagnóstico.
A comunicação não verbal a qual inclui gestos e expressões faciais, é uma forma de comunicação para o desenvolvimento de habilidades sociais, a capacidade de interagir e se comunicar com outras pessoas. Quando há um atraso no desenvolvimento onde uma criança não alcança marcos de desenvolvimento na idade esperada, intervenções como a terapia ocupacional podem ajudar a melhorar as habilidades de vida diária e a independência e da mesma forma, a terapia da fala e linguagem foca no desenvolvimento da comunicação e habilidades de fala (DUQUE et al., 2024).
Segundo os autores Armenara, Stringhini e Kunkel (2022) de modo geral, os estudantes com TEA são muito literais e possuem o pensamento sistematizado associado ao pragmatismo altamente desenvolvimento, diversos deles têm dificuldade em desenvolver essa habilidade e de variar as suas formas de expressão não-verbal. Da mesma maneira, eles têm dificuldade de compreender a comunicação não-verbal de seus interlocutores e por este motivo, os estudantes com TEA os quais não desenvolveram essa habilidade naturalmente, podem ser treinados para expressarem suas emoções através de expressões faciais ou corporais, e da mesma maneira, podem ser treinados para interpretar a comunicação não-verbal de seus interlocutores. O déficit nesta habilidade e cognição social explicam os motivos dos estudantes com TEA terem dificuldades para compreender piadas, falas indiretas, ironia, sarcasmo, cinismo, falsidade e outros tipos de expressão cujo entendimento seja muito subjetivo. As pessoas com TEA têm dificuldades em usar as expressões não-verbais para melhor calibrar o sentido da mensagem a qual pretende transmitir.
Ocorrendo nos primeiros anos de vida, proveniente de causas genéticas ou por uma síndrome ocorrida durante o desenvolvimento da criança, o autismo possui no seu espectro as incertezas as quais dificultam, em diversos casos, um diagnóstico precoce (SARAIVA, 2020).
Assim como reforça Barbosa (2023) não se pode colocar uma lista de sintomas e tentar encaixar todas as pessoas nela para obter o diagnóstico, pois cada indivíduo irá apresentar sintomas diferentes, limitações distintas e desenvolvimento cognitivo diferente. O diagnóstico nunca é fechado somente por um profissional. Para que haja o laudo a criança deve passar por diversos profissionais tais como neuropediatra ou psiquiatra infantil, psicólogo especialista em autismo, um analista do comportamento, um fonoaudiólogo, um terapeuta ocupacional e um psicomotricista, de acordo com Associação Americana de Psiquiatria. É de suma relevância que o diagnóstico seja realizado antes dos seis anos de idade, pois isso auxilia muito para o melhor desenvolvimento da criança.
No caso da educação, quanto mais cedo se diagnosticar a criança com TEA, melhor será o seu desenvolvimento escolar. A partir do diagnóstico o professor poderá traçar estratégias pedagógicas as quais viabilizem a aprendizagem e a superação das dificuldades, contudo, vale ressaltar que essa estratégia educacional para superar as dificuldades necessita inserir o processo de interação entre outras crianças (LIMA, 2022).
Se os sinais os quais levarão ao diagnóstico não são identificados precocemente, poderão acarretar maior comprometimento no que tange ao desenvolvimento e prognóstico da criança, pois esta deixará de receber os estímulos nos momentos cruciais das etapas do desenvolvimento infantil, quando o cérebro está passando por alterações significativas e em alguns casos, a intervenção precoce poderá suavizar os sintomas e melhorar a qualidade de vida da criança e também da família (CARDOSO, 2021).
O TEA, segundo os autores Armenara, Stringhini e Kunkel (2022) é uma condição humana a qual chama muito a atenção da ciência devido às suas peculiaridades, sendo uma condição humana complexa a qual exige que a comunidade científica permaneça estudando continuamente. Como qualquer outra pessoa, o estudante com TEA é dotado de desejos, capacidades, emoções, necessidades, vontade de interagir com o meio, necessidade de aprender e sentir-se importante.
Sousa (2010) ainda ressalta que o TEA reúne desordens do desenvolvimento neurológico presentes desde o nascimento ou começo da infância. São elas: Autismo Infantil Precoce, Autismo Infantil, Autismo de Kanner, Autismo de Alto Funcionamento, Autismo Atípico, Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação, Transtorno Desintegrativo da Infância e a Síndrome de Asperger (SOUSA, 2020).
2. A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM TEA
Historicamente a inclusão de alunos com TEA nas escolas brasileiras passou por avanços e desafios e nos últimos anos, diversas legislações foram implementadas, promovendo a inclusão como um direito fundamental, entretanto, a realidade nas salas de aula diversas vezes revela um abismo entre a teoria e a prática (SANTOS, 2025).
Conforme os autores Andrade, Sudback e Nascimento (2023) a inclusão dos alunos com TEA na escola regular representa uma conquista, afinal, há possibilidade de participar de um grupo de crianças e de ser incluída em um processo de ensino e aprendizagem, convivendo com o professor e os colegas, adquirindo rotinas de brincadeiras e de atividades pedagógicas e neste sentido, a escola cumpre uma dupla função, onde ambas funções possuem valor terapêutico: no âmbito educacional, promove a circulação e o laço social e, no âmbito da escolarização propriamente dita.
Segundo Pessoa (2024) a inclusão escolar permite que a criança com TEA vivencie variações na rotina e enfrente novas situações, enriquecendo sua experiência social e educativa e para que a inclusão educacional seja bem-sucedida é fundamental que os professores sejam criativos, busquem constantemente novos conhecimentos e dominem estratégias pedagógicas eficazes.
A inclusão de alunos com TEA não é somente uma questão de atender à legislação, mas um convite a todas as pessoas para repensar práticas pedagógicas, abordagens e, principalmente, a forma como relaciona-se com a diversidade humana. A inclusão de alunos com TEA não se resume somente a uma questão de acesso, mas envolve a criação de um espaço onde cada estudante possa se sentir valorizado e respeitado, independentemente de suas particularidades (SANTOS, 2025).
Pessoa (2024) também ressalta ainda que a inclusão educacional de crianças com TEA exige adaptações curriculares e metodológicas, além de um ambiente de aprendizado acolhedor e estruturado. Estratégias de ensino eficazes podem incluir o uso de suportes visuais, rotinas claras e previsíveis, e atividades as quais promovam a interação social de forma gradual e segura. Professores bem treinados e sensibilizados para as necessidades de crianças com transtorno do espectro autista desempenham um papel vital na criação de um ambiente educacional eficaz e inclusivo.
Especificamente no que tange ao Transtorno do Espectro Autista, torna-se indispensável que os educadores conheçam as características, as consequências, os distintos tratamentos e as estratégias as quais promovem o desenvolvimento dessas crianças (ANDRADE; SUDBACK; NASCIMENTO, 2023).
Neste sentido, segundo Teixeira (2013) os sinais do autismo na escola incluem: não aponta para objetos; não manda tchau; não compreende jogos sociais tais como pega-pega ou esconde-esconde; não utiliza gestos para se comunicar; não imita seu comportamento ou suas expressões faciais; não se interessa em brincar com outras crianças; não há interesse por jogos e atividades em grupo; não pede ajuda; interesse peculiar por brinquedos ou partes dele; atos repetitivos e estereotipados; ataque de raiva na presença de pequenas mudanças em sua rotina diária; resiste em aprender ou praticar uma nova atividade.
Santorine (2023) ainda ressalta que a relevância de dar mais atenção às pessoas afetadas pelo autismo é fundamentada em diversas razões as quais visam promover uma sociedade mais inclusiva e acolhedora. O autismo é um transtorno neurológico o qual afeta a comunicação, a interação social e o comportamento das pessoas, e embora seja mais comum do que se pensava, diversas vezes é mal compreendido ou estigmatizado pela falta de informação. Uma das principais razões para dar mais atenção ao autismo é promover um maior esclarecimento social a respeito do tema. O desconhecimento sobre o autismo pode levar a preconceitos, discriminação e exclusão das pessoas afetadas. Ao fornecer informações precisas e educar a sociedade sobre o que é o autismo, suas características e desafios, pode-se combater estereótipos e promover a aceitação e inclusão de tais pessoas em diferentes aspectos da vida, como na escola, no trabalho assim como também na comunidade.
2.1 O AEE (Atendimento Educacional Especializado) e o aluno com TEA: relevantes contribuições
Assim como afirmam Andrade, Sudback e Nascimento (2023) o Atendimento Educacional Especializado (AEE) se torna um relevante suporte para o professor alfabetizador, posto que complementa a atuação deste, contribuindo para favorecer a aprendizagem. Na alfabetização e no letramento, o AEE pode cooperar para ampliar as possibilidades de os alunos com TEA adquirirem as habilidades linguísticas básicas, propiciando sua inserção no mundo letrado. Ao longo dos tempos, houve significativo avanço no que trata da inclusão das pessoas com deficiência, procurando superar estigmas e preconceitos, bem como visões assistencialistas. A inclusão se torna uma meta primordial na sociedade contemporânea, primando pelo acolhimento de todos e pela igualdade de condições de aprendizagem e de desenvolvimento.
Segundo Costa e Prado (2021) conforme o Decreto nº 6.571 e Brasil (2008) o atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço educacional de natureza pedagógica que perpassa todos os níveis e etapas escolares com a meta de apoiar o desenvolvimento e atender às especificados dos alunos e apresenta-se como principal estratégia educacional no atendimento das demandas inclusivas nas escolares regulares devendo estar articulado com a proposta pedagógica do ensino regular, com o professor regente e com a equipe de articulação pedagógica, com a participação da família e sempre com as políticas públicas. Esse conceito de Atendimento Educacional Especializado, previsto na legislação se caracteriza pela efetivação do direito de todos à educação tendo como princípio o reconhecimento e a valorização das diferenças humanas.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é o campo de práticas interdisciplinares que herda seus saberes da educação especial onde suas ações têm por objetivo dar suporte específico para que os estudantes que fazem parte dos grupos de atenção (pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades) recebam conteúdos necessários para seu bom desempenho escolar (GALERY, 2017).
Na sua essência, o AEE é uma área interdisciplinar; assim, os resultados alcançados implicam a parceria entre as instituições de ensino e saúde, a atuação de diferentes profissionais e diferentes áreas do conhecimento, envolvidos por um objetivo comum (SOUSA, 2023).
Segundo Borges, Basso e Rocha Filho (2008) o AEE é complemento à escolarização ou educação escolar, e refere-se ao que é diferente do ensino escolar, para melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência, como por exemplo, ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras e do Braile). O atendimento educacional especializado não é escolarização plena. Esta só pode ser oferecida pela rede regular de ensino. Alguns alunos necessitam de tal atendimento, mas isso não significa restrição ao mesmo ambiente que os demais educandos.
O atendimento educacional especializado não deve ser uma atividade que tenha como objetivo o ensino escolar especial adaptado para desenvolver conteúdos acadêmicos, tais como a Língua Portuguesa, a Matemática, dentre outros. Com relação a Língua Portuguesa e a Matemática, o atendimento educacional especializado buscará o conhecimento que permite ao aluno a leitura, a escrita e a quantificação, sem o compromisso de sistematizar essas noções como é o objetivo da escola (BATISTA, 2006, p.22).
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistida. Ao longo de todo o processo de escolarização, este atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos os quais possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacionais especializados públicos ou conveniados (RAMOS; FARIA, 2011).
Assim como ressalta Sousa (2023) organizar os recursos necessários para o atendimento educacional especializado implica considerar a realização de atividades em que elas reorganizam o que existe, possibilitando construir novos significados, num processo conjunto e recíproco. Um processo de modificação, com foco no aluno permitirá compreender que a aprendizagem deve ser continuamente recomeçada, considerando e estimulando as potencialidades na interação com distintos parceiros.
A aprendizagem é a base da vida, a escola é a chave para o sucesso, portanto, cabe a mesma, proporcionar uma formação organizada, com oportunidades de capacitação para toda a demanda de alunos, respondendo às diferentes necessidades, de maneira acessível. Uma vez que as condições necessárias para a educação inclusiva vão além da equipe de professores qualificados em educação especial, e planejamento de conteúdos individualizados. A igualdade educativa centra-se na mudança não somente na cultura, mas também no aspecto estrutural das escolas (PEREIRA; SOUZA, 2022).
A educação inclusiva é uma realidade desafiadora a cada dia para os sistemas de ensino tradicional, onde não basta ter acesso à escola, é necessário garantir a participação, aprendizagem assim como também o desenvolvimento dos alunos com deficiência enquanto sujeitos em qualquer espaço de formação (SENHORAS; MELO, 2023).
Assim como afirma Pienta (2020) todos os indivíduos têm características próprias, sejam objetivas ou subjetivas, que os constituem como sujeitos de interesses, habilidades e necessidades únicos. À educação inclusiva cabe adotar e implementar ações significativas as quais congreguem e valorizem as demandas de todos.
Em relação ao professor que atua no AEE os autores Milanez e seus colaboradores (2013) ressaltam que suas ações têm um rol de atribuições extenso, que sugere uma atuação dinâmica, entrelaçada com toda a estrutura organizacional da escola. São ações desenvolvidas desde o espaço diretamente associado com proposições de ensino, como a sala de aula e a sala de recursos multifuncionais, a espaços e proposições que, embora atravessem a dinâmica da sala de aula ou da sala de recursos multifuncionais, têm uma natureza mais organizativa do espaço escolar em face da proposta escolar inclusiva.
Costa e Prado (2021) acrescentam que o olhar atento e sensível do professor de AEE no atendimento do aluno com necessidade educacional especial (NEE) e de todos os outros envolvidos no processo (alunos, profissionais da escola e família) poderá fornecer elementos ricos para compreender e pensar caminhos para o seu desenvolvimento.
Ainda, conforme estes mesmos autores, diversas vezes, estar atento a pequenos detalhes sobre os alunos poderá facilitar o aprendizado e o desenvolvimento, além de sensibilizar as demais crianças, despertando o respeito, valorização da diversidade, cooperação e solidariedade, valores fundamentais para a promoção da inclusão e desenvolvimento de todos os alunos e, além disto, ao compreender como o aluno interage e se desenvolve, pode-se estruturar um planejamento individual o qual se adeque as suas necessidades e potencialidades e também pode ser preciso orientar os profissionais e familiares no que se refere ao apoio completo das ações pedagógicas a serem continuadas em casa (COSTA; PRADO, 2021).
De acordo com Mantoan (2008) a inclusão escolar não significa desconsiderar as especificidades e necessidades educacionais de cada aluno, pelo contrário, inclusão significa preservar os direitos dos alunos de frequentar as escolas comuns e atender às necessidades específicas para que cada aluno alcance seu pleno desenvolvimento e desta forma, a inclusão de alunos nas escolas comuns contempla a oferta do AEE (Atendimento Educacional Especializado) de maneira contemplar e o mais importante, em horário distinto daquele estabelecido pelo ensino regular.
2.2 O professor e a criança com TEA: um vínculo importante
É indispensável o estabelecimento de vínculo de confiança entre o professor e a criança com TEA, de forma que ela se sinta à vontade em sala de aula e consiga expressar seus sentimentos e anseios (ANDRADE; SUDBACK; NASCIMENTO, 2023).
Segundo afirma Machado (2024) na escolarização, os alunos autistas necessitam de acompanhamento específico, ofertando atividades adaptadas, com atenção individual e dinâmica para que o mesmo se sinta seguro, sendo autônomo para realizar as mesmas. O professor necessita explicar de maneira mais clara e precisa o conteúdo, preparando o ambiente de estudo quanto seu aprendizado, evitando o máximo de sua ansiedade.
Mota (2024) ressalta que os docentes necessitam compreender, desenvolver e aprimorar conhecimento e técnicas as quais proporcionem a inclusão de discentes com autismo visto que ainda é visível a discriminação e o processo praticado em diversos espaços. As estratégias de atuação do docente em uma classe com alunos autistas devem basear-se tanto em sua formação, como em sua sensibilidade e experiências, para proporcionar a este discente o que lhe é segurando por lei, uma inclusão integral e com qualidade. Em vista disto, tem-se a improrrogável necessidade de incluir na programação das formações iniciais e continuadas destes profissionais mais cursos focados para esta especialidade.
Conforme menciona Machado (2024) deve-se fazer utilização de aplicativos os quais estimulem as crianças a despertarem suas habilidades, seja qual for o nível de autismo apresentado por elas, mas devem estar inseridas no ambiente educacional, mas precisamente em salas regulares ou em salas especializadas para o atendimento individual ou coletivo dependendo do grau de autismo.
Além do conhecimento específico, a inclusão dos alunos com TEA requer mudanças no ambiente escolar, desde a ação dos professores até a gestão escolar como um todo. A escola deve se ajustar às necessidades de tais alunos, promovendo igualdade de oportunidades e fornecendo os recursos necessários para uma inclusão efetiva (MOTA, 2024).
No contexto escolar, além das práticas pedagógicas e adaptações ambientais, as tecnologias digitais e assistivas são vitais para a inclusão de alunos com TEA e tais tecnologias variam desde dispositivos de comunicação alternativa até softwares educativos adaptativos, facilitando a personalização do ensino. Paralelamente, a formação continuada dos professores é fundamental para assegurar a eficácia de tais intervenções e práticas inclusivas. A formação continuada dos professores é essencial para uma inclusão efetiva. Programas de capacitação os quais abordam as características do TEA, estratégias inclusivas assim como também a gestão comportamental são fundamentais. Muitos educadores não recebem treinamento suficiente para receber os alunos com as necessidades específicas dos alunos com TEA, resultando em práticas inadequadas e exclusão. A solução reside na implementação de programas de formação continuada e capacitação específica sobre TEA (DUQUE et al., 2024).
Ainda conforme estes mesmos autores, nas análises das práticas pedagógicas e tecnológicas específicas para alunos com transtorno do espectro autista, há relevância das estratégias visuais, como pictogramas e agendas visuais os quais auxiliam os alunos a compreender e seguir rotinas diárias. As tecnologias assistivas, tais como os aplicativos de comunicação alternativa e aumentativa (CAA), desempenham um papel crucial na promoção da comunicação e autonomia dos alunos. Ferramentas como a realidade aumentada (RA) também mostram ser eficazes na melhoria das habilidades sociais e na promoção da inclusão (DUQUE et al., 2024).
Já os autores Armenara, Stringhini e Kunkel (2022) afirmam que a comunicação alternativa refere-se ao uso de símbolos, recursos e/ou estratégias para pessoas as quais não conseguem falar e/ou escrever com funcionalidade, mas precisam se comunicar.
Segundo Saraiva (2020) citando os autores Carothers e Taylor (2004) existem algumas técnicas as quais têm cerca eficácia para a aprendizagem de crianças autistas. São técnicas de aprendizagem as quais, se utilizadas de forma adequada podem fazer muita diferença na vida dessas crianças. Uma delas é a denominada modelagem através de gravação de vídeo. Um aluno o qual já adquiriu uma habilidade é gravado executando-a e assim o vídeo pode ser repetido diversas vezes para o aluno que ainda não adquiriu a habilidade em questão e tal técnica pode ser utilizada para ensinar crianças com autismo a fazerem compras no mercado, por exemplo.
Outra técnica, segundo Saraiva (2020) citando Carothers e Taylor (2004) é a rotina de atividades pictográficas. Ilustrações como fotos, desenhos, entre outros, compõem estágios de uma tarefa, para que o aluno siga as instruções e complete a tarefa independentemente. Com essa técnica é possível ensinar como fazer tarefas domésticas, de escritório e lavanderia.
Participação e Orientação de colegas é também uma relevante técnica, Saraiva (2020) citando Carothers e Taylor (2004) . Outras crianças normotípicas são utilizadas como modelos para o ensino de habilidades funcionais na comunidade para alunos com autismo onde foi possível através do uso dessa técnica que crianças com autismo aprendessem pegar livros na biblioteca, comprar itens em um bazar e atravessar a rua (SARAIVA, 2020).
Técnicas como estas, são aplicadas na escola e além de continuar a aplicação de tais técnicas em casa, é interessante a colaboração de parentes ou vizinhos para modelar um comportamento, uma habilidade, uma tarefa, como por exemplo, gravar o irmão de uma criança com autismo mostrando como decidir o que vestir para ir à escola, ou também uma atividade como arrumar a cama, em que todos os passos sejam fotografados assim como também com legenda (SARAIVA, 2020).
Do ponto de vista educacional, o TEA exige adaptações curriculares e práticas pedagógicas específicas para atender às necessidades desses alunos. É essencial que o atendimento escolar de alunos com TEA seja realizado, de preferência, em classes comuns na rede regular de ensino, com o apoio de um pedagogo especializado. Esse suporte é fundamental para desenvolver no aluno com TEA suas potencialidades e estimular tanto as habilidades de aprendizagem quanto as de funcionamento adaptativo. Adaptar o currículo para incluir alunos com TEA envolve avaliar suas habilidades cognitivas, padrões comportamentais, comunicação e interação social, além do funcionamento adaptativo e familiar (DUQUE et al., 2024).
A escola é um lugar onde crianças com TEA podem encontrar outras crianças, cada uma com suas particularidades, possibilitando a vivência e experiências infantis em grupo, contudo, incluir uma criança com TEA vai além de apenas colocá-la em uma sala regular; é preciso proporcionar a ela aprendizagens significativas, explorando suas potencialidades e ajudando-a a se constitui como um ser que pensa, sente, participa de um grupo social e se desenvolve com ele e a partir dele, de forma singular (ABREU; ROCHA, 2026).
2.3 A participação da família neste processo
A criança autista apresenta diversas vezes dificuldades dentro da escola pelo fato de não apresentar reações a determinado fato, não é de dar atenção no que o professor diz, não gosta de se socializar com colegas, apresenta birras quando é contrariado e para isto o professor necessita e deve estar preparado para lhe dar com tais crianças, e neste caso é essencial a parceria da família como fonte de instrução ao professor. Para isso é fundamental que escola e família devem estar interligadas para juntos desenvolverem técnicas de aprendizagem com o propósito de dar segurança ao aluno no ato de suas habilidade, assim ambos estarão contribuindo para o crescimento do aluno lhe dando uma qualidade de vida melhor (MACHADO, 2024).
Lima (2022) ressalta que a dificuldade de socialização é considerada uma tríade do funcionamento autístico, tendo em vista que ser social é inerente ao ser humano e, com isso, é na socialização que o indivíduo aprende as regras e os costumes da sociedade.
A participação da família é fundamental para a garantia do acesso e permanência na escola, a fim de que as crianças com TEA tenham seus direitos assegurados e sintam que são apoiadas neste processo de inserção social (ANDRADE; SUDBACK; NASCIMENTO, 2023).
Duque et al. (2024) também afirmam que a participação da família no processo educacional é outro aspecto crucial. Muitas vezes, a colaboração entre a escola e a família é limitada pela falta de comunicação ou apoio especializado.
Tratar crianças com TEA ainda tem sido um constante desafio para os pais, familiares e profissionais os quais atuam com eles, por sentir dificuldades de compreender e lidar com as especificidades de cada comportamento (ANDRADE; SUDBACK; NASCIMENTO, 2023).
Neste sentido, conforme ressalta Machado (2024) a escola e toda equipe escolar deve proporcionar sua formação e integração, garantindo assim seus direitos como cidadãos. As escolas devem estar preparadas para atender os alunos da educação especial, atendendo suas peculiaridades, apresentando diversos materiais de apoio com formação aos professores de sala regular, professores de apoio e instrutores no ambiente educacional, assim como também deve estar preparado para com as diversidades encontradas na escola.
Em resumo, segundo Duque et al. (2024) a inclusão escolar de alunos com TEA requer um esforço contínuo de todos os envolvidos: educadores, profissionais especializados, família e formuladores de políticas. Somente com uma abordagem colaborativa e baseada em evidências será possível garantir uma educação de qualidade e inclusiva para todos os alunos com TEA, promovendo seu pleno desenvolvimento e participação na sociedade.
Armenara, Stringhini e Kunkel (2022) ressaltam que o TEA é um distúrbio do neurodesenvolvimento o qual afeta principalmente as áreas da comunicação, linguagem e interação social. A pessoa com TEA vivencia intensamente as consequências das dificuldades sociais e de aceitação e na ciência, muito se discute se uma pessoa é autista ou se ela tem autismo. Na prática, a maior necessidade de uma pessoa com autismo é o entendimento da sociedade. Independentemente do seu transtorno, ela é uma pessoa dotada de capacidade, limitações, potenciais, impotências, beleza, vaidade, sentimentos, percepções e tudo mais que o humano carrega em sua natureza sendo a única diferença é que a pessoa com TEA se expressa através de um "idioma" um pouco diferente daquele que é comum a todos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com os estudos realizados sobre a inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ensino regular, torna-se evidente que a educação inclusiva não pode ser reduzida a um mero cumprimento de normas legais ou à simples ocupação de uma vaga em sala de aula. O percurso trilhado por este estudo demonstrou que a verdadeira inclusão é um processo dinâmico, contínuo e, acima de tudo, humano, que exige o rompimento com a lógica da homogeneidade para abraçar, de forma plena, a diversidade.
A "teia" da inclusão, conforme discutido ao longo deste artigo, não se sustenta apenas na figura isolada do docente, mas na força da tríade composta pela escola, pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e pela família. Compreender que esses elos precisam estar fortalecidos e interligados é fundamental. O AEE, longe de ser um serviço periférico, revela-se como o suporte vital que articula recursos, identifica barreiras e transforma a acessibilidade em prática cotidiana. Paralelamente, o vínculo afetivo entre professor e aluno surge não como um extra, mas como a base indispensável para a mediação pedagógica; é através desse olhar atento, empático e acolhedor que o aprendizado deixa de ser uma imposição e se torna uma construção compartilhada, capaz de reduzir a ansiedade e abrir portas para o desenvolvimento integral.
Além do afeto e da articulação institucional, este trabalho reforça a urgência de uma mudança estrutural no cotidiano escolar. A necessidade de formações continuadas que preparem o professor para lidar com a complexidade do espectro autista, utilizando desde tecnologias assistivas e estratégias visuais até práticas lúdicas e diferenciadas, é uma demanda improrrogável. É necessário que a escola se ajuste às particularidades do aluno, e não o contrário, provendo um ambiente onde as tecnologias digitais e o suporte especializado sejam ferramentas para a autonomia e a expressão das potencialidades do estudante.
Importante ainda destacar que, independentemente do diagnóstico ou dos desafios apresentados por cada indivíduo, o aluno com TEA é, antes de tudo, uma pessoa dotada de sentimentos, percepções e um universo singular. O maior desafio e, ao mesmo tempo, a maior conquista de uma sociedade inclusiva, é o exercício da compreensão. Quando a escola, a família e a comunidade conseguem ver para além do comportamento, percebendo a criança em sua inteireza e respeitando o seu "idioma" particular de expressão, a inclusão deixa de ser um desafio apenas pedagógico e se torna uma conquista social.
Espera-se que este artigo contribua para a reflexão de que a inclusão escolar é um convite constante para repensar nossas práticas, nossas crenças e a maneira como nos relacionamos com a alteridade. Que o esforço colaborativo de todos os envolvidos continue sendo o fio condutor dessa teia, garantindo que o direito de aprender, pertencer e se desenvolver seja, de fato, uma realidade para todos os estudantes, sem distinções. A educação inclusiva, quando bem alicerçada no respeito e na colaboração, é a semente de uma sociedade mais justa, consciente e profundamente humana.
REFERÊNCIAS
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