Aplicação da teoria de Vigotsky no Projeto Farinha do Pará

Clebis Domingos dos Santos Sombra[1]

Emmanuellee Cabral Franco[2]

Tereza Cristina Ribeiro[3]

DOI: 10.5281/zenodo.20073996

RESUMO

Este artigo apresenta a aplicação do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), proposto por Lev Vigotsky, no contexto do Projeto Farinha do Pará, desenvolvido com estudantes do Centro de Mídias da Educação Paraense (CEMEP). O CEMEP é uma iniciativa da Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC) que promove educação regular presencial mediada por tecnologia digital, especialmente em áreas remotas da região amazônica. Por meio de plataformas virtuais, recursos educacionais inovadores e acompanhamento pedagógico contínuo, o CEMEP busca garantir equidade no acesso à educação pública de qualidade. A pesquisa parte do pressuposto de que a articulação entre saberes tradicionais e conhecimentos escolares, mediados por professores, pode fomentar uma aprendizagem significativa e culturalmente situada. Com base nas experiências de estudantes produtores de farinha de diversas comunidades amazônicas conectadas pela rede CEMEP, o projeto demonstrou que o conhecimento empírico, quando reconhecido e sistematizado em ambiente escolar, potencializa o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. A análise dialoga com sete artigos acadêmicos sobre a teoria de Vigotsky e evidencia que a mediação pedagógica qualificada fortalece a trajetória entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. O projeto foi apresentado na IV Conferência da Juventude pelo Meio Ambiente e alcançou ampla repercussão em redes sociais, com mais de 2,6 milhões de visualizações.

Palavras-chave: Educação Ambiental. ZDP. Saberes Locais. Mediação Docente. CEMEP.

ABSTRACT

This article discusses the application of Lev Vygotsky's concept of the Zone of Proximal Development (ZPD) within the scope of the "Farinha do Pará" Project, carried out with students from the Centro de Mídias da Educação Paraense (CEMEP). As an initiative of the Pará State Department of Education (SEDUC), CEMEP promotes hybrid teaching supported by digital technologies in geographically isolated areas of the Amazon. The project integrates traditional ecological knowledge with scientific content through guided pedagogical mediation, encouraging reflective and contextualized learning. Based on empirical data from student-producers of cassava flour across multiple Amazonian communities, the study analyzes how sociocultural practices, when valued in school settings, promote cognitive development. The research is grounded in seven academic articles on Vygotskian theory and reinforces the role of the teacher in transforming lived experience into formal knowledge. The outcomes were presented at the 2025 Youth Environmental Conference and achieved notable social engagement, including over 2.6 million views on digital platforms.

Keywords: Environmental Education; ZPD; Local Knowledge; Teacher Mediation; Educational Technology.

1.       INTRODUÇÃO:

No contexto da região amazônica, constituída, além do Pará, pelos estados do Acre, Amapá, Amazonas, Maranhão, Mato Grosso, Rondônia, Roraima e Tocantins, os saberes tradicionais norteiam a vida em comunidade, atuando como bússola no enfrentamento dos desafios de muitos estudantes, motivo pelo qual se torna urgente pensar em propostas educativas que articulem cultura local, protagonismo estudantil e mediação docente qualificada.

A articulação entre saberes tradicionais, cultura local e educação na região amazônica, no Estado do Pará, na forma de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) indicada por Vigotsky é fundamental para a construção de um modelo pedagógico significativo e emancipador. A realidade amazônica paraense exige uma “escola da floresta” que, longe de ser apenas um espaço de transmissão de conhecimento universal, seja um local de valorização da identidade ribeirinha, indígena, quilombola e camponesa.

Essa eficiência da ZDP depende de uma mediação situada. Quando o sistema educacional impõe currículos e avaliações externas descontextualizadas, ele desautoriza o saber do professor e ignora o ponto de partida (o nível de desenvolvimento real) do estudante paraense. Assim, a ZDP deixa de ser uma ponte para a emancipação e torna-se apenas mais um conceito silenciado pela burocracia escolar (Bauer, 2020).

Segundo Adriana Bauer (2020):

No Brasil, as relações entre avaliação e currículo têm sido alvo de reflexão em diversos fóruns e trabalhos acadêmicos, principalmente após a consolidação de avaliações de desempenho de estudantes em larga escala que começaram a ser desenvolvidas a partir da década de 1990. Estudos e pesquisas [...] têm ora mostrado a existência de íntimas relações entre a proposição curricular e as avaliações externas, o que levaria a um reducionismo curricular, a um controle acirrado sobre os currículos em ação, à falta de autonomia dos docentes, à padronização e homogeneização do trabalho pedagógico, ora apontado a importância dessa conexão para organizar o trabalho escolar e induzir o ensino de conteúdos relevantes, muitas vezes esquecidos, ou mesmo apoiar a formação continuada ofertada aos professores (Bauer, 2020, p. 2).

O motivo da relação entre avaliação e currículo de que trata Bauer (2020), ser alvo de reflexão segundo Esteban e Fetzner (2015, pp. 85, 86), decorre do fato de que “[...] os discursos que tratam das avaliações externas engessam a escola, definem o conteúdo escolar como treinamento da leitura, da escrita e do cálculo e, com isso, destituem [...] a escola de sua função social. Ao definir externamente o conteúdo da escola.” Logo a solução está em ações metodológicas que, como o projeto Farinha do Pará, valorizem o conhecimento do estudante.

Inspirado na perspectiva vigotskiana de valorização do saber prévio do estudante para o avanço ao conhecimento potencial, o Projeto Farinha do Pará configura-se como uma experiência concreta de articulação entre o saber tradicional e o conteúdo escolar. Utilizando como ponto de partida a prática secular amazônica da produção de farinha, enraizada culturalmente nas comunidades onde vivem os estudantes, o projeto promove a construção ativa do conhecimento por meio da mediação docente e da interação com os conteúdos científicos.

Nesse processo, os estudantes percorrem a Zona de Desenvolvimento Proximal ao relacionarem, por exemplo, o nome comum da mandioca ao nome científico da planta (Manihot esculenta), as propriedades do amido como polissacarídeo, os fatores físico-químicos ideais para o cultivo, e os aspectos de sustentabilidade ambiental, com os saberes herdados em suas casas de farinha.

De forma dialógica, crítica e reflexiva, cada unidade produtiva familiar da farinha torna-se em um objeto de conhecimento específico e transdisciplinar, tornando a casa de farinha uma extensão do espaço escolar, onde o conhecimento empírico, socializado pelo estudante produtor e seus colegas de turma, é ampliado e sistematizado pelos professores.

A experiência do projeto permitiu acompanhar, na prática, como o conhecimento empírico dos estudantes produtores de farinha, enraizado na tradição de suas comunidades, pôde ser potencializado com o apoio docente, a sistematização em sala de aula e a produção de materiais educativos digitais, como vídeos, cordéis e um e-book. Esse movimento, da prática vivida à teorização compartilhada, revela a dinâmica da ZDP em seu funcionamento concreto.

A mobilização das comunidades escolares começou a partir de um convite aberto aos professores mediadores do CEMEP que atuam em diferentes regiões do estado do Pará. Após a manifestação de interesse e o planejamento conjunto, algumas dessas escolas foram selecionadas para integrar as aulas 11 e 12 do componente de Educação Ambiental, transmitidas para todos os estudantes da 1ª série do Ensino Médio nos dias 12 e 19 de maio de 2025.

Nessas ocasiões, os estudantes, orientados por seus professores, apresentaram com entusiasmo os saberes de suas comunidades por meio de maquetes, cordéis, cartazes e exposições orais. Cada grupo demonstrou, passo a passo, as práticas tradicionais envolvidas na produção da farinha de mandioca, desde o preparo do solo até o ponto certo de torrefação, compondo uma verdadeira aula magna sobre sustentabilidade amazônica e saberes locais.

Essa experiência coletiva e interativa reuniu na primeira edição 17 professores, lotados em 17 comunidades do CEMEP, localizadas em 13 (treze) Municípios do Estado do Pará (Alenquer, Almeirim, Belterra, Breves, Curralinho, Igarapé Açu, Novo Repartimento, Oeiras do Pará, Pacajá, Portel, São Sebastião da Boa Vista, Uruará e Vizeu), promovendo o reconhecimento da farinha paraense como um patrimônio cultural e educativo.

O presente estudo se debruça sobre essa experiência a partir da seguinte questão: como a teoria da ZDP pode ser aplicada, de modo efetivo, para transformar o saber tradicional em conhecimento escolar significativo no contexto amazônico? Para tanto, adotamos uma abordagem qualitativa, do tipo estudo de caso, com base em registros pedagógicos, entrevistas, materiais audiovisuais e interações em redes sociais.

Esses registros foram organizados por meio de um grupo criado no WhatsApp, com a participação de todos os professores mediadores envolvidos. Já as interações nas redes sociais ocorreram principalmente pelo Instagram, onde os estudantes publicaram vídeos e produções sob orientação docente, favorecendo a sistematização e socialização do conhecimento construído ao longo do projeto. A culminância dessa experiência foi a publicação do E-book 'Farinha do Pará', cuja primeira edição foi apresentada na Feira do Livro, no Hangar, em 2025.

2.       METODOLOGIA

Este estudo adota uma abordagem qualitativa, conforme delineado por Yin (2010), que destaca essa estratégia como eficaz para investigar fenômenos em profundidade, dentro de seus contextos reais e considerando múltiplas variáveis em interação. A escolha por essa abordagem justifica-se pela riqueza da experiência vivenciada no Projeto Farinha do Pará, desenvolvido em 2025 com comunidades escolares da rede CEMEP na região amazônica paraense.

De acordo com Prodanov e Freitas (2013), a pesquisa qualitativa se caracteriza pela compreensão do sentido que os sujeitos atribuem às suas ações. Assim, optou-se por um estudo de caso com base nas recomendações de Gil (2002), que define essa modalidade como um estudo empírico que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto de vida real, especialmente quando as fronteiras entre fenômeno e contexto não estão claramente definidas.

A coleta de dados incluiu:

• Documentos pedagógicos (roteiros das aulas, registros em fotos, vídeos e cordéis;
• Observação remota das transmissões mediadas pela plataforma CEMEP;
• Análise do relatório institucional e de interações em redes sociais ligadas ao projeto.

Participaram da experiência professores mediadores de diversas comunidades amazônicas, abrangendo diferentes microrregiões do estado do Pará. As contribuições dos estudantes foram organizadas por meio de grupos virtuais (como o WhatsApp) e socializadas em plataformas digitais como o Instagram, evidenciando a construção coletiva do conhecimento.

Para a análise dos dados, foram definidas quatro categorias fundamentadas na teoria vigotskiana:

1. Conhecimento real (saberes prévios enraizados no cotidiano);
2. Mediação pedagógica (ações docentes orientadas e problematização dos saberes);
3. Conhecimento potencial (domínios escolares sistematizados no processo educativo);
4. Protagonismo discente (autonomia criativa e produção intelectual dos estudantes).

Essa categorização analítica dialoga com os conceitos de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), propostos por Vygotsky, os quais se revelam pertinentes para interpretar a mobilização dos saberes dos estudantes amazônidas no contexto escolar. O material foi interpretado à luz desses eixos, buscando evidências concretas da ativação da ZDP no processo formativo, articulando cultura local, tecnologia educacional e práticas pedagógicas contextualizadas.

3.       RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1     A Ativação da Zona de Desenvolvimento Proximal no Projeto Farinha do Pará

A primeira fase do Projeto revelou a aplicação do conceito de ZDP. A participação de estudantes de diferentes regiões do estado, como a comunidade de Pau D’Arco (Curralinho, no Marajó), Vila Canaã (Uruará, região do Xingu), Barreiras (Almeirim, no Baixo Amazonas), Vila Timbozal (Viseu, no Nordeste paraense) e Castanhal (Portel, no Marajó), demonstrou como o saber tradicional pode ser ponto de partida para uma aprendizagem significativa e emancipada.

Ao usar a ZDP nesse contexto, o papel do professor e da comunidade (os “pares mais experientes”) ganha uma força única, como pode ser contemplado no quadro 1, abaixo:

Fonte: Sombra, Clebis; Franco, Emmanuellee, 2025     

Durante as aulas de Educação Ambiental, seguindo os métodos indicados no quadro 1, os estudantes apresentaram, com criatividade e autenticidade, as etapas da produção da farinha, desde o preparo do solo até o ponto ideal de torrefação. Utilizando maquetes, cordéis, cartazes e relatos orais, esses estudantes compartilharam o conhecimento empírico de suas comunidades, materializando o que Vigotsky denominou como “zona atual de desenvolvimento”: aquilo que o estudante já é capaz de fazer sozinho, a partir de suas vivências.

Essa abordagem transforma o ensino em algo emancipador, pois o estudante não precisa negar quem é para aprender o que o mundo oferece, pois, a ZDP valoriza o nível de desenvolvimento atual do estudante, que é construído a partir de suas experiências, história de vida e cultura, pois, o processo da ZDP não ignora essa bagagem, mas a utiliza como ponto de partida para novas aprendizagens (Marinho; Silva; Correa, 2025).

Neste processo, os professores, ao invés de atuarem de forma bancária, atuam como orientadores, isto é, respeitando a bagagem cultural do corpo discente, os docentes atuam como mediadores (um “outro mais experiente”) (Moura; Nunes; Oliveira, 2025), os quais intervém na Zona de Desenvolvimento Proximal, desafiando os estudantes de suas comunidades a alcançarem novas habilidades sem anular sua individualidade.

Como bem observam Moura, Nunes e Oliveira (2025):

Analisando a teoria de Vygotsky no contexto da educação, as práticas pedagógicas devem considerar a cultura, os valores e as experiências dos aprendizes, bem como a mediação de indivíduos mais experientes, com o objetivo de proporcionar um ambiente de aprendizagem mais relevante e significativo (Moura; Nunes; Oliveira, 2025, p. 6).

A mediação no projeto, conforme perspectivas de Moura, Nunes e Oliveira (2025), possibilitou que os saberes fossem sistematizados, reinterpretados e ampliados, ativando a ZDP, pois, conforme Schneuwly e Martin (2020), é nesse ponto de transição que a mediação se revela essencial para o avanço cognitivo. No projeto, isso se deu por meio de atividades interativas e interdisciplinares, como a construção coletiva do e-book “Farinha do Pará”.

Segundo Rodrigues (2024), a atuação docente na ZDP exige sensibilidade para reconhecer os conhecimentos prévios dos estudantes e propor desafios que estimulem sua superação. Essa sensibilidade foi notável no trabalho dos professores mediadores, que atuaram como orientadores do processo, respeitando o tempo e a linguagem de seus estudantes, sem desvalorizar suas raízes culturais.

Teixeira (2021) acrescenta que a mediação, em uma perspectiva vigotskiana, deve conduzir à autonomia intelectual, e não à dependência. Essa autonomia foi visível nas apresentações, nas produções digitais e nas interações dos estudantes nas redes sociais, onde se reconheceram como produtores de conhecimento e defensores de sua identidade cultural.

A ZDP, nesse contexto, ultrapassa a função didática e revela-se como instrumento de valorização da cultura amazônica, de fortalecimento dos laços entre escola e comunidade e de formação de sujeitos reflexivos, conscientes e protagonistas de sua aprendizagem.

3.2     Contribuições dos Estudos Vigotskianos sobre Mediação e ZDP (2020–2025)

A análise dos sete artigos acadêmicos selecionados entre 2020 e 2025 evidenciou a riqueza das abordagens vigotskianas no campo da mediação pedagógica e da aprendizagem escolar. Essas contribuições reforçam empiricamente os fundamentos do Projeto Farinha do Pará, ao explicitar como o conhecimento real dos estudantes pode ser transformado em conhecimento potencial mediante mediação intencional.

Teixeira (2021) apresenta a prática pedagógica inspirada em Vigotsky como caminho para a liberdade do sujeito, na medida em que permite a expressão da experiência individual e comunitária como base legítima de construção do saber. Essa perspectiva legitima o ponto de partida do Projeto Farinha: os saberes tradicionais dos estudantes produtores de farinha, que são valorizados como ponto de partida para a formação científica.

Segundo Teixeira (2021), para Vigotski:

[...] a personalidade é um modo particular de o ser humano atuar no curso de sua existência social, ou seja, nas suas relações sociais com o mundo, com os outros e consigo mesmo. “A personalidade é o ser humano pessoalmente implicado em suas relações sociais com a realidade […] é o processo (dinâmico-estrutural) pelo qual o ser humano realiza relações pessoais junto ao mundo, aos demais e a si mesmo”.

Vigotski, em várias de suas obras, afirmou que “a personalidade é o social em nós” (2000a, p. 337), é “o conjunto de relações sociais, encarnado no indivíduo” (Vigotski, 2000b, p. 33) e se empenhou em compreender a sua gênese social. Uma conclusão importante de Vigotski a esse respeito, que interessa particularmente à educação, é a de que a personalidade muda em termos de dinâmica e de estrutura durante todo o desenvolvimento ontogenético (TEIXEIRA, 2021, p. 07).

Complementando Teixeira (2021) Santos, Correia e Bezerra (2023) destacam a linguagem como principal mediadora dos processos mentais superiores. No Projeto Farinha, a linguagem se manifesta não apenas oralmente, mas também por meio de cordéis autorais, vídeos gravados e da interação em tempo real entre comunidades distantes, como Pau D’Arco e Barreiras. Essas práticas potencializam a regulação semiótica do pensamento e expandem a ZDP dos envolvidos.

Nesse contexto, Francyelly Santos, Mônica Correia e Henrique Bezerra (2023, p. 02), tratando da comunicação como ferramenta advertem que “[...] é preciso compreender a ZDP [...] como constituinte de um espaço simbólico, continuamente emergente, que permite uma análise tanto interacional quanto semiótica das comunicações e que acontece durante a realização de atividades conjuntas.”

Por outro lado, Fonseca, Teixeira e Carmona (2022) exploram como a interação com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) pode ampliar os processos cognitivos mediados. No contexto do Projeto, o uso do Instagram para divulgar as práticas tradicionais de produção artesanal de farinha representa uma ponte entre os saberes locais e os circuitos globais de informação, sendo também uma instância concreta de apropriação tecnológica e emancipação cultural.

Rodrigues (2024), ao revisar estudos sobre a ZDP, destaca que a mediação eficaz requer planejamento didático sensível às singularidades dos estudantes. Isso se confirma nas aulas realizadas, onde professores, como Rosane Costa (Curralinho), Rocilda Gama e Benedito Ferreira (Almeirim), buscaram respeitar o tempo, a linguagem e os conhecimentos prévios dos estudantes para potencializar sua aprendizagem.

Oliveira e Stoltz (2021) mostram como o teatro pode ser um recurso potente de expressão na escola. No Projeto, ainda que não se tenha utilizado o teatro convencional, as dramatizações orais e encenações espontâneas durante as aulas presenciais e gravações de vídeo representam formas análogas de expressão artística e simbólica dos saberes populares, contribuindo para a construção de significados e para o fortalecimento da identidade cultural dos participantes.

Martins (2023) defende uma concepção vigotskiana de criança como sujeito histórico, cultural e social, o que reforça a importância de reconhecer o estudante amazônida como produtor de conhecimento legítimo. O protagonismo juvenil no Projeto Farinha — assumido por adolescentes que atuam como produtores, comunicadores e educadores ambientais — confirma essa visão.

Por fim, Schneuwly e Martin (2020) discutem o papel do professor na mediação da aprendizagem, destacando a importância da escuta, do planejamento conjunto e da intencionalidade formativa. A atuação dos professores do CEMEP, tanto nas aulas de Educação Ambiental quanto na orientação para a produção do e-book e nas articulações intercomunitárias, exemplifica essa mediação transformadora e alinhada à proposta vigotskiana de desenvolvimento.

Essa convergência entre teoria e prática mostra como o Projeto Farinha do Pará, ao articular mediação docente, protagonismo discente e saberes comunitários, constitui um exemplo concreto da ativação da Zona de Desenvolvimento Proximal e da ressignificação do papel da escola na Amazônia contemporânea.

3.3     A ZDP no Projeto Farinha do Pará: integração entre saber popular e mediação docente.

O Projeto Farinha do Pará nasce da escuta sensível de uma realidade presente em diversas comunidades amazônicas assistidas pelo Centro de Mídia da Educação Paraense, espaço do território em que muitos estudantes além de frequentarem a escola pública, participam ativamente da cadeia produtiva familiar da farinha de mandioca, alimento símbolo da sociobiodiversidade paraense.

Metodologicamente a proposta apresenta como objetivo fazer o estudante caminhar do seu nível de desenvolvimento real, neste caso, o processo técnico da casa de farinha (o saber empírico), que os estudantes produtores dominam, para o conhecimento potencial que cada estudante precisa assimilar para alcançar as habilidades e competências indicadas na BNCC para o estudante do Ensino Médio.

Para tanto, inicialmente, o projeto foi apresentado, durante as aulas de Educação Ambiental, as comunidades escolares do CEMEP, e em seguida a partir da articulação com professores mediadores do CEMEP que se mostraram interessados, foram identificadas escolas com estudantes produtores de farinha, abrindo espaço para a construção de uma proposta pedagógica fundamentada nos princípios da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), conforme delineada por Lev Vigotsky.

Conforme os professores mediadores que possuíam entre os estudantes de suas comunidades, estudantes produtores de farinha, foram entrando em contato com o idealizador do projeto, o professor Clebis Sombra, medidas de organização do projeto foram criadas, a saber, construção de uma comunidade no Whatsapp, para reunir os professores que estavam aderindo ao projeto, uma pasta no drive do Gmail para organizar os trabalhos e por fim, um Instagram. A criação do Instagram se revelou oportuno e necessário, permitindo-se a audiência, ao longo do projeto, ver a “ponte” da ZDP acontecendo.

Na primeira fase do projeto, destacaram-se as experiências das comunidades escolares, quando nas aulas de Educação Ambiental, os estudantes, orientados por seus professores mediadores, como que num programa de auditório, conforme eram chamados, entravam e entre declamação de cordel, dramatização e apresentação de cartazes ilustrativos e informativos, deram uma verdadeira aula sobre o tema, voltada a todos os demais estudantes do 1º ano do Ensino Médio da rede CEMEP, tendo como eixo central a experiência concreta da produção de farinha.

Antes das transmissões, os estudantes produziram vídeos, captaram imagens e elaboraram falas explicativas sobre o processo de produção artesanal da farinha, desde o plantio da mandioca até a torrefação e embalagem. Essa etapa valorizou a experiência vivida, representando o nível de desenvolvimento real do estudante (VIGOTSKY, 2010), construído com base no saber comunitário e transmitido por gerações de forma empírica.

A segunda fase do projeto, prevista para o segundo semestre de 2025, propõe atividades de sistematização dos saberes: elaboração do e-book Farinha do Pará, produção de materiais para a Feira do Livro da Amazônia (Hangar – Belém), análise científica do processo de produção sob a ótica da biologia, química e física, além da participação dos estudantes no programa de entrevistas Espia a Amazônia, promovido pelo CEMEP.

Essa etapa corresponde ao que Vigotsky denomina de nível de desenvolvimento potencial: aquilo que o estudante ainda não realiza sozinho, mas pode realizar com a mediação de um professor experiente (VIGOTSKY, 2010). Conforme Schneuwly e Martin (2022), é a mediação qualificada que transforma o saber empírico em saber sistematizado, promovendo o desenvolvimento de habilidades como abstração, comparação e transposição didática.

Além disso, como defendem Santos, Correia e Bezerra (2023), a linguagem é elemento central na regulação dos processos mentais superiores. No projeto, a produção de vídeos, cordéis, entrevistas e e-books representa o uso consciente da linguagem como ferramenta de organização da consciência, promovendo a passagem do “fazer” ao “compreender”, do “saber” ao “refletir sobre o saber”.

O projeto também alcançou ampla repercussão nas redes sociais e foi destaque na IV Conferência da Juventude pelo Meio Ambiente, realizada no Hangar nos dias 1º e 2 de junho de 2025. Segundo dados do painel profissional da conta @clebis.cemep no Instagram, os vídeos e postagens sobre o projeto ultrapassaram 2,6 milhões de visualizações em 30 dias, refletindo não apenas o engajamento comunitário, mas também o reconhecimento público de uma pedagogia viva, conectada ao território, ao protagonismo juvenil e à justiça climática.

Em síntese, o Projeto Farinha do Pará, em sua primeira edição, exemplifica a aplicação concreta da teoria vigotskiana da aprendizagem. Demonstra que, quando a escola se abre ao saber popular e oferece uma mediação competente, a aprendizagem não apenas acontece — ela transforma. A ZDP, nesse contexto, é o caminho e o destino: uma travessia entre o que se sabe e o que se pode vir a saber, com liberdade, com sentido e com raízes.

3.4     Desdobramentos institucionais, midiáticos e interdisciplinares do Projeto Farinha

A partir de sua concepção e execução, o Projeto desencadeou uma série de desdobramentos que ultrapassaram os limites da sala de aula, evidenciando seu potencial como prática interinstitucional, interdisciplinar e midiática, sustentada nos aportes teóricos de Vigotsky.

No campo institucional, o projeto foi acolhido pela coordenação do CEMEP, que viabilizou sua transmissão em rede estadual por meio das aulas 11 e 12 de Educação Ambiental da 1ª série do Ensino Médio. Professores e estudantes de diversas regiões do Pará participaram ativamente, com destaque para as seguintes comunidades escolares:

CEMEP Barreiras (Almeirim) – Prof. Benedito Ferreira e Prof.ª Rocilda Gama;

CEMEP Pau D'Arco (Curralinho) – Prof.ª Rosane Costa;

CEMEP Castanhal (Portel) – Prof.ª Samara Farias;

CEMEP Mocajuba – Prof. Gerson Gama;

CEMEP Vila dos Cabanos (Barcarena) – Prof.ª Elaine Furtado;

CEMEP Belém (Santa Luzia e Terra Firme) – Prof.ª Leide Oliveira.

Essa articulação intercampi configurou uma rede viva de aprendizagem, onde estudantes-produtores atuaram como agentes formadores, ensinando suas práticas tradicionais aos colegas de outras regiões, como pode ser percebido por meio da observação da foto abaixo. A ZDP, nesse caso, ampliou-se para o coletivo: um território de escuta mútua e de construção compartilhada do conhecimento.

Foto 1: Estudantes ensinando suas práticas tradicionais:

Fonte: Prof.ª Samara Farias, 2025.

No plano midiático, o projeto rompeu a barreira da transmissão síncrona. A mobilização das comunidades escolares para a criação de conteúdos digitais — vídeos, fotos, cordéis e relatos, possibilitou a circulação dos saberes tradicionais na esfera pública. O perfil do projeto no Instagram (@clebis.cemep[4]), tornou-se um espaço de expressão cultural, visibilidade estudantil e afirmação de identidades amazônicas.

Essa exposição também favoreceu a consolidação do caráter interdisciplinar da proposta. Embora vinculado inicialmente à Educação Ambiental, o projeto dialogou com conteúdos de diversas áreas:

Biologia: ecossistemas, biodiversidade, agricultura sustentável;

Química: Mandioca, presença do ácido cianídrico, técnicas de torrefação;

Física: processos térmicos e funcionamento de engenhos e fornos;

Geografia: espacialização da produção agrícola e economia regional;

Matemática: cálculos de proporção, tempo e estimativas de produtividade;

Língua Portuguesa: gêneros textuais, narrativa oral, descrição técnica, literatura de cordel.

Essa transversalidade curricular reforça a concepção vigotskiana da linguagem como mediadora da consciência e integradora das experiências escolares e sociais. Além dos impactos pedagógicos, o projeto abriu caminho para práticas mais engajadas de escuta, currículo e formação crítica. Os produtos esperados da primeira edição incluem:

1. Um e-book colaborativo intitulado Farinha do Pará, com lançamento previsto na Feira do Livro da Amazônia (Hangar, Belém/PA);

2. Participações dos estudantes no programa Espia a Amazônia, do CEMEP, com entrevistas e compartilhamento de vivências;

3. Apresentações presenciais e virtuais em escolas da rede, promovendo o intercâmbio entre comunidades educativas.

Em síntese, o Projeto Farinha do Pará transcende os limites da educação formal. Ao articular território, linguagem, cultura e mediação docente, ele concretiza uma pedagogia do pertencimento e da transformação, onde o saber não é importado, mas cultivado no solo fértil da experiência vivida e partilhada.

3.5.    Impactos Educacionais do Projeto Farinha do Pará

A experiência vivenciada no Projeto Farinha do Pará evidenciou uma série de impactos educacionais positivos, observados tanto no desempenho acadêmico quanto no desenvolvimento pessoal dos estudantes envolvidos. A partir da escuta ativa, da mediação docente qualificada e da valorização dos saberes populares, foi possível ampliar a motivação, o engajamento e a autonomia dos estudantes.

Nas aulas transmitidas ao vivo, os estudantes demonstraram segurança na apresentação de seus conhecimentos, domínio da linguagem oral e escrita, além de criatividade na produção de materiais visuais, cordéis e vídeos. Essas manifestações indicam o fortalecimento de competências cognitivas e socioemocionais, conforme apontado por Vigotsky (2010), quando destaca o papel da mediação no desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Do ponto de vista da aprendizagem, observou-se uma significativa elevação na capacidade dos estudantes de articular teoria e prática, refletir sobre o próprio saber e atuar como multiplicadores em suas comunidades. A produção coletiva do e-book, a participação em entrevistas e a circulação dos conteúdos nas redes sociais revelam um amadurecimento da consciência crítica e um novo posicionamento diante do processo educativo.

Tais impactos não se restringem ao campo do conhecimento escolar, mas alcançam dimensões identitárias, ambientais e culturais. Ao reconhecerem-se como produtores de saber e como sujeitos históricos da Amazônia, os estudantes do Projeto Farinha passaram a ocupar um novo lugar na escola, na comunidade e no mundo digital: o lugar da palavra e da ação transformadora.

Além disso, o projeto, conforme relato dos professores mediadores, fortaleceu significativamente o sentimento de pertencimento cultural entre os estudantes. Ao partilharem os saberes herdados de seus familiares, parentes e amigos, no convívio comunitário, com colegas de diferentes regiões do estado, os estudantes não apenas reafirmaram sua identidade amazônida, mas também ressignificaram o valor de suas vivências tradicionais dentro do espaço escolar.

A socialização desse conhecimento familiar, por meio de vídeos, cordéis e apresentações públicas, contribuiu para que suas comunidades fossem conhecidas e valorizadas de forma positiva em toda a rede CEMEP e além dela. Esse sentimento de pertencimento cultural, como destacam estudos contemporâneos, é fundamental para a autoestima, para o bem-estar emocional e para a formação de sujeitos resilientes, conscientes e integrados à sua história e território.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo teve como objetivo analisar a aplicação da teoria de Vigotsky, especialmente o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) no contexto do Projeto Farinha do Pará, desenvolvido com estudantes da rede estadual de ensino vinculada ao CEMEP, na região amazônica paraense. A partir de uma abordagem qualitativa e de estudo de caso educativo, foi possível verificar como os saberes populares, quando mediados de forma intencional e crítica, podem se converter em experiências pedagógicas potentes e transformadoras.

Os resultados evidenciam que o projeto promoveu uma aprendizagem significativa ao partir dos conhecimentos reais dos estudantes, enraizados na vivência comunitária e na tradição oral, e conduzi-los, por meio da mediação docente, a níveis mais elevados de sistematização, expressão linguística, protagonismo estudantil e consciência ambiental. A convergência entre teoria e prática foi reforçada pelo uso da linguagem (oral, escrita, visual e digital) como ferramenta de organização da consciência e de produção coletiva de sentidos, confirmando os aportes de Vigotsky e de autores contemporâneos da pedagogia histórico-cultural.

Além dos impactos educacionais observados nas aulas de Educação Ambiental, o projeto desencadeou desdobramentos institucionais, midiáticos e interdisciplinares, alcançando mais de 2,6 milhões de visualizações nas redes sociais e sendo reconhecido na IV Conferência da Juventude pelo Meio Ambiente, realizada no Hangar — Belém. Essa visibilidade reforça o valor simbólico da farinha de mandioca como elemento da identidade amazônica e alerta para a urgência de sua valorização pedagógica.

Nesse sentido, vale destacar que a farinha, para além de um produto agrícola, é um bem cultural do povo paraense, cujas práticas tradicionais de produção correm o risco de desaparecer, tal como ocorreu com os antigos alambiques artesanais de Abaetetuba, outrora símbolo de identidade local e até imortalizados na canção "Esse Rio é Minha Rua", na voz de Fafá de Belém. A ausência de registros ativos desses engenhos tradicionais, hoje extintos, é um alerta sobre a importância de projetos como o Farinha do Pará, que resgatam, registram e revitalizam práticas culturais ameaçadas pelo tempo e pela desvalorização institucional.

Reconhece-se, contudo, que esta pesquisa tem suas limitações: o recorte temporal e territorial do estudo de caso não permite generalizações, sendo necessário ampliar o acompanhamento longitudinal dos impactos do projeto nos anos seguintes. Além disso, recomenda-se a continuidade da formação docente em metodologias ativas e em práticas de mediação inspiradas na teoria histórico-cultural, para que experiências como esta não sejam exceções, mas referência.

Como desdobramento, sugere-se que outras cadeias produtivas tradicionais da Amazônia (como o açaí, a pesca artesanal ou o artesanato indígena) possam ser incorporadas ao currículo escolar de forma semelhante, garantindo que o território se torne, de fato, um espaço educativo. Que a escola não seja apenas um lugar de conteúdo, mas um lugar de sentido — onde o saber nasce do chão que se pisa, da mandioca que se planta e da história que se vive.

REFERÊNCIAS

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