A afetividade como alicerce do aprender: metodologias ativas e a mediação docente na Educação Infantil
Ana Aparecida Granzotti
Claudia Costa Matos Gaiotto
Enevania Aparecida Reducino Sgobbi
Micaela Eduarda Pedrobom Rabelo
Patrícia Rodrigues
Priscila da Silva Silvério
Renata Fernanda Granzotti
RESUMO
Este trabalho objetiva investigar a afetividade como a base que sustenta o aprender, ao passo que os objetivos específicos são caracterizar a Educação Infantil e a afetividade no contexto da escola, assim como a conexão entre a afetividade e o aprender, de acordo com especialistas consagrados – Emmi Pikler, David Ausubel, Henri Wallon, Jean Piaget, Paulo Freire e Lev Vygotsky - e, ainda, a conexão entre as metodologias ativas e a mediação docente. A metodologia adotada é a revisão sistemática de literatura de caráter qualitativo. A justificativa para este estudo é o fato de os processos de aprendizagem não acontecerem de modo isolado, mas serem atravessados pela afetividade. De modo geral, a afetividade envolve a habilidade de criar laços e relações baseadas no respeito e na empatia. Na escola, a afetividade faz com que os estudantes se sintam valorizados e incentivados a aprender. Observou-se que a afetividade é fundamental para o aprendizado, pois sem ela o estudante não consegue aprender de maneira eficaz. Além disso, a afetividade está sempre presente na Educação Infantil, tanto na rotina quanto no brincar, por exemplo, fortalecendo os laços sociais criados na escola com colegas da mesma faixa etária e com adultos, como os professores. Com as metodologias ativas e a mediação docente, o estudante da Educação Infantil é inserido em um ambiente escolar que valoriza sua trajetória de vida, reconhece seus limites e incentiva seu potencial, tudo isso com o apoio da afetividade. No entanto, o tema não se esgota aqui, pois é muito complexo para ser abordado em um único estudo.
Palavras-chave: Afetividade. Educação Infantil. Metodologias Ativas.
INTRODUÇÃO
A afetividade envolve a capacidade de conectar vínculos positivos e estabelecer relações de respeito e empatia, associada de maneira direta à maneira como os sujeitos se percebem e realizam interações no processo de aprendizagem. Em termos de contexto escolar, ela se manifesta em práticas de valorização da escuta, do diálogo e da valorização das experiências discentes, permitindo que os discentes se sintam reconhecidos e motivados a aprender. Tal olhar mais sensível para a dimensão emocional da educação rompe com modelos tradicionais de ensino, centrados apenas na cognição, abrindo caminhos para práticas pedagógicas que se revelam mais humanizadas (OLIVEIRA, 2025).
Este trabalho tem como objetivo geral investigar a afetividade como a base que sustenta o aprender. Como objetivos específicos estão caracterizar a Educação Infantil e a afetividade no contexto da escola, bem como a conexão entre a afetividade e o aprender, segundo especialistas consagrados e, ainda, a conexão entre as metodologias ativas e a mediação docente.
A metodologia adotada é a de revisão de literatura. A feitura deste trabalho foi conduzida por uma revisão sistemática da literatura de teor qualitativo, para a reunião e análise crítica da produção disponível do tema abordado. A referida revisão representa uma rigorosa abordagem para a síntese do conteúdo acumulado, conforme critérios definidos previamente (PEREIRA; BACHION, 2006). Foram consultadas bases de dados eletrônicas, utilizando os seguintes descritores: “afetividade”, “Educação Infantil” e “metodologias ativas”. Os critérios de inclusão foram os seguintes: textos em língua portuguesa e publicações recentes disponibilizadas na internet. Foram excluídas resenhas e revistas sem respaldo acadêmico e cujos dados coletados não fossem de relevância e confiabilidade. Após a leitura do material relacionado foi desenvolvido o trabalho.
Justifica-se este estudo porque os processos de aprendizagem não acontecem isoladamente, mas são atravessados pela afetividade. Assim, torna-se relevante investigar o ensino com afetividade e espera-se com este trabalho uma melhor compreensão da afetividade como alicerce do aprender, respaldada pelas metodologias ativas e a mediação docente na Educação Infantil.
A EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil, para Gauto e Silva (2022) divide-se da seguinte forma: inicialmente,da faixa dos 0 aos 3 anos e, depois, dos 4 aos 5 anos de idade. Todavia, para que ocorra o bom desenvolvimento infantil, as duas divisões demandam o cuidado minucioso e o olhar sensível para com essas crianças. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a qual descreve a Educação Infantil, subdivide essa parte inicial em duas.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil, contidos na BNCC, estão organizados nas três respectivas faixas etárias: desde bebês (de 0 a 1 ano e 6 meses), passando pelas crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e finalizando com as denominadas crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses) (BRASIL, 2018).
Todas as crianças precisam receber proteção e cuidado nos seus primeiros anos de existência. O desenvolvimento integral da primeira infância acontece com a oferta de experiências educacionais e sociais valiosas oriundas do apoio à criança e atendimento às suas necessidades, em um ambiente marcado pela segurança e pela positividade (GAUTO; SILVA, 2022). Percebe-se, pelas características que são conferidas à Educação Infantil, de precisar haver oferta de cuidado e proteção com sensibilidade para o desenvolvimento integral discente, que a afetividade deve ser o alicerce do aprender.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), a instituição de Educação Infantil, em geral, é o primeiro vínculo social da criança fora do ambiente da família. Por isso, o sentimento de pertencimento a alguém (inicialmente familiar), construído no primeiro ano de existência, não abandona a criança de modo abrupto quando a mesma vai para a escola. Entrementes, outros vínculos são elaborados e a criança estabelecerá conexões com outras crianças e também com adultos. Para tal, o trabalho desenvolvido nos primeiros anos na Educação Infantil, portanto, o período da creche, deve ser desenvolvido de forma compartilhada com a família (BRASIL, 2010). A afetividade, estabelecida pelo vínculo social da família, prossegue na escola, com a formação de novo vínculo social da criança com seus colegas e professores.
Para Castro (2025) a Educação Infantil é a etapa de ensino ofertada em creches e em pré-escolas quando existem condições espaciais e pedagógicas que atendam as necessidades de aprendizagem do aluno. A dimensão do cuidado e da educação envolvidos nesta etapa fortalece a marca de identidade das creches e pré-escolas, conferindo a mesma características que a diferem tanto da família quanto da escola do Ensino Fundamental.
Na rotina que compreende a Educação Infantil, o brincar deve ser interpretado como eixo estruturante da prática pedagógica, ou seja, como algo importante, e não como uma pausa entre atividades consideradas “sérias” ou, ainda, como uma recompensa que surge quando as tarefas terminam. O brincar é uma linguagem fundante da infância, através da qual a criança se expressa, constrói experiências, elabora sentidos acerca do mundo e interage com o outro. Essa concepção do brincar demanda uma mudança de paradigma no planejamento educativo, considerando-se não apenas a inserção do brincar no âmbito educacional, pois o brincar precisa organizar o tempo, os espaços e as interações (MACHADO; SOUTO, 2025). Compreende-se que o brincar também envolve afetividade, afetividade essa que gera aprendizagem.
A AFETIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR
O ser humano, na verdade, não possui em sua constituição, ao nascer, tudo o que futuramente o fará ser identificado como o referido ser. Em termos biológicos e fisiológicos, o desenvolvimento intrauterino precisa ser complementado pelo desenvolvimento fora do corpo materno.
Depois do nascimento, todos passam por um tipo de gestação que dura, aproximadamente, de zero a seis anos, como um desenvolvimento embriológico do lado de fora do útero materno. As estruturas biofisiológicas são bem mais desenvolvidas e complexas do que as dos animais irracionais, embora não possam ser consideradas como as de seres humanos. Pode-se compreender, pois, que o indivíduo insere-se na posição entre o animal irracional e o racional (o ser humano, de fato). O núcleo de formação do ser é o sistema sensório-motor, capaz de estabelecer conexões entre os sujeitos e o meio, gerando, deste modo, a elaboração de uma consciência. Nesse processo, através da educação, são geradas crianças de zero a seis anos, as quais são auxiliadas na estruturação das categorias de pensamento (categorias das funções intelectuais, isto é, das funções reguladoras, implicativas e explicativas, correspondentes às relações, valores, classe, número, espaço, causalidade e tempo). Desse modo, educar seria conduzir ou criar condições para a viabilização do desenvolvimento das estruturas da inteligência necessárias ao estabelecimento de uma relação de interação e adaptação infantil com o mundo em seu aspecto lógico e afetivo (SALTINI, 2022). Através da educação, poder-se-ia orientar o infante para o seu desenvolvimento, continuamente, tanto em se tratando do campo da lógica, quanto da afetividade. No entanto, para o desenvolvimento da própria atividade, a criança precisa estar em um ambiente onde encontre afeto.
De acordo com as pesquisas de Machado, Mouzinho Filho e Oliveira (2025), o afeto situado no contexto escolar não pode ser considerado um elemento secundário. Ele é primordial, inclusive para o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Sem a presença da afetividade, a aprendizagem pode se estagnar. É interessante notar que, por vezes, a questão do conteúdo é levada em consideração de forma expressiva, eclipsando a relevância do afeto, quando se fala em aprendizagem.
O espaço escolar é, acima de tudo, um local que promove o crescimento da criança em suas dimensões emocionais, sociais e cognitivas, e não apenas um ambiente para a transmissão de conteúdos acadêmicos. A ausência de afeto em um ambiente escolar pode ter um impacto negativo nos estudantes. A carência afetiva, que se manifesta de várias formas, é um dos fatores que afetam diretamente o processo de aprendizagem e crescimento das crianças e pode ter efeitos significativos no desenvolvimento integral de cada aluno (MARTUCHELLI; BARROS, 2025).
A afetividade nas interações pedagógicas não deve ser vista como um elemento adicional às experiências do pequeno aluno, mas como um componente fundamental, pois proporciona segurança emocional, incentiva a construção da autonomia e potencializa a aprendizagem (GOMES, 2025). O que une a relação entre o docente e o aluno não é apenas o conteúdo, pois, sem uma conexão emocional na sala de aula, o estudante pode se sentir inseguro, dependente e incapaz de aprender de maneira satisfatória. Mais uma vez, fica evidente a importância de valorizar a afetividade para que a aprendizagem aconteça.
Ao entender como a relação entre professor e aluno pode impulsionar o desenvolvimento infantil, é possível criar práticas pedagógicas respeitosas e eficientes que são essenciais (GOMES, 2025). Esse vínculo, como já é amplamente reconhecido, só pode ser criado devido à presença da afetividade.
A criança está em desenvolvimento de sua percepção em relação a si própria, ao outro e ao ambiente da instituição de ensino que frequenta. O ciclo que corresponde a Educação Infantil é o que privilegia o desenvolvimento da criança. No ciclo em questão o processo educativo é fundamentado pela junção do afeto, do brincar, da linguagem e da convivência. Ali, a relação professor-aluno torna-se decisiva na potencialização do ensino, quando mediada por vínculos de cargas emocionais que influenciam de maneira direta a percepção da criança, seja de si mesma, seja do outro ou até mesmo do ambiente escolar (GOMES, 2025). A relação de afeto entre docente e discente afeta a percepção interna e externa do segundo e melhora a qualidade e o progresso do ensino.
Na Educação Infantil, o educador deve estruturar a rotina com flexibilidade e afeto, comunicando, desse modo, que em sua sala de aula existe espaço para cada criança em sua singularidade. Rituais cotidianos de pequenas proporções, como a canção da chegada, a roda de conversa ou, ainda, o momento de guardar os brinquedos, recebem valor simbólico por promoverem segurança emocional e sentido de pertencimento às crianças (MACHADO; SOUTO, 2025). O afeto se consolida como elemento que não pode ficar de fora do processo educativo, por influenciar diretamente no desenvolvimento integral na infância, reforçando que ensinar e aprender são processos vinculados de maneira profunda à relação afetiva entre professor e aluno.Quen não se recorda de algum professor que marcou a sua infância e que, com ele, tanto foi aprendido e desenvolvido, justamente pelo reforço afetivo de sua relação diária na escola? Ademais, quando o professor apresenta esse olhar empático, reconhecendo que a criança também possui suas limitações, seus problemas emocionais, e valorizando seus sentimentos, influencia de forma direta na autoestima da mesma, sendo um dos fatores conectados ao seu desenvolvimento (LUCAS et al., 2026).
O professor, no processo educativo, deve ser responsável não somente pela transmissão de conteúdos, mas, acima de tudo, pela construção de vínculos que privilegiam o desenvolvimento integral do estudante. Sob essa ótica, o professor que adota a afetividade como princípio de sua prática pedagógica atua como um verdadeiro mediador das relações interpessoais e do conhecimento (OLIVEIRA, 2025). Isso porque o ser humano, como ser sociável, precisa desenvolver suas habilidades interpessoais, e não apenas as cognitivas.
Porém, é evidente que o afeto no processo educativo não depende única e exclusivamente da ação solitária do professor. Ele também é dependente das condições institucionais, da formação oferecida e do suporte estrutural que permitem práticas pedagógicas peremptoriamente humanizadas (LUCAS et al., 2026). Uma instituição de ensino tem como seu representante-mor a figura do professor no imaginário popular, mas é fato que uma escola é composta por mais pessoas, e o ambiente também influi. Lamentavelmente, a construção de uma rotina dialógica e humanizada enfrenta desafios concretos no dia a dia das instituições de ensino, a citar, salas superlotadas, falta de formação continuada, exigências burocráticas e ausência de apoio institucional. Os fatores em questão podem acarretar o comprometimento da qualidade da escuta, o tempo dedicado ao planejamento e até mesmo a inserção do brincar como eixo pedagógico. Mas o educador, em seu compromisso ético com a infância necessita da procura constante por práticas possíveis, sensíveis e contextualizadas. Assim, cada rotina planejada com afeto, escuta e compromisso com a infância denota, ainda, a valorização da criança como sujeito integral, potente e que merece ser visto, ouvido e respeitado (MACHADO; SOUTO, 2025). Por isso, o professor deve ser afetuoso, dar atenção ao aluno e respeitá-lo enquanto pessoa ao longo da rotina escolar.
As relações afetivas estáveis em contexto institucional são de grande valor, pois cada uma e a respectiva qualidade do cuidado pelo educador relacionado podem favorecer os alunos. Em termos de contexto escolar, o educador é um adulto a quem a criança procura e se reporta em diversas situações quando dos momentos de atenção pessoal. A criança precisa da referência de um adulto, o qual será seu porto seguro, para ter confiança na realização das atividades em seu cotidiano na sala de aula. Além do educador, toda equipe deve efetuar um esforço constante para conhecer a forma e a qualidade na atenção que se oferece à criança, para que haja garantia da segurança e do bem-estar dela. Assim, cria-se um clima afetivo benéfico para as crianças, permitindo que as mesmas participem do ambiente conforme o seu grau de interesse, estipulado pela maturidade funcional e pela riqueza dos experimentos e experiências anteriores (OLIVEIRA ET AL., 2020).
A AFETIVIDADE E O APRENDER, NA VISÃO DE ESPECIALISTAS
Diversos especialistas consagrados teceram considerações acerca da conexão entre a afetividade e o aprender, podendo ser citados a pediatra húngara e uma das grandes educadoras do século passado Emmi Pikler, o psicólogo e educador americano David Ausubel, o médico, filósofo, político e psicólogo francês Henri Wallon (conhecido como o psicólogo da emoção), o biólogo e psicólogo suíço Jean Piaget, o educador brasileiro Paulo Freire e o educador e psicólogo russo Lev Vygotsky.
Emmi Pikler desenvolveu um trabalho de excelente qualidade chamado abordagem Pikler para crianças de 0 a 3 anos, com base em sua experiência de uma década como médica de família, além de atividades efetuadas em uma instituição de acolhimento em Budapeste e também a observação e o registro detalhado do desenvolvimento de bebês. Sua abordagem está fundamentada no cuidado com a saúde física e no respeito à individualidade de cada criança, tendo como princípios essenciais a relação privilegiada entre mãe/educadora e bebê, além do brincar livre para o desenvolvimento da autonomia (FALK, 2016).
Ausubel, conforme endossado por Costa Júnior et al. (2023), lançou no final da década de 60 do século passado o conceito da aprendizagem significativa, que defendia o auxílio do professor para uma eficiência no aprendizado dos alunos, considerando o conhecimento prévio deles para o estabelecimento de uma conexão aos conhecimentos novos. Com isso, ocorreria o surgimento de novos modelos mentais e oportunidades para trocas mais profundas e significativas entre professor e alunos. Nota-se na aprendizagem significativa de Ausubel que a afetividade e o aprender caminham lado a lado.
A afetividade como alicerce do aprender faz parte, também,de uma teoria elaborada por Henri Wallon. A afetividade e a inteligência estão integradas pela teoria psicogenética do desenvolvimento da personalidade de Wallon. O estudioso destaca que essa dinâmica é marcada por rupturas e sobreposições, explicando que ela ocorre através do mecanismo de ‘alternâncias funcionais’, elucidando que as mudanças de fases não acontecem por intermédio de sucessão linear, como defende, por exemplo, Piaget (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010). Nessas “alternâncias funcionais”, ora existe ênfase na cognição, ora na emoção. Para Wallon, a afetividade, a ação motora e a inteligência são inseparáveis. Henri Wallon enfatiza que a afetividade desempenha um papel fundamental na formação do conhecimento e do indivíduo. O desamparo biológico, que é a característica predominante dos primeiros dois anos de vida humana devido às condições precárias de maturidade orgânica, impõe um extenso período em que a criança depende completamente dos cuidados de um adulto para sobreviver. Biologicamente falando, a criança não tem a habilidade de sobreviver por conta própria. Como resultado, a emotividade se torna a força que impulsiona o adulto a atender suas demandas. Nesse processo, as funções motoras são igualmente importantes e inseparáveis, e, segundo Wallon, vão além da simples execução das ações pensadas pelo indivíduo. Desde o início, o ato motor no ser humano garante a capacidade de expressar afetividade por meio de gestos, expressões faciais e movimento corporal. Essa atividade expressiva, viabilizada pela atividade motora, controla, ajusta e gera estados emocionais (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010).
Na concepção de Wallon, a afetividade vem antes do desenvolvimento e as emoções exercem um papel primordial no crescimento da pessoa. Por intermédio das emoções o aluno manifesta seus desejos e vontades. As mudanças fisiológicas imbricadas em experiências nas dimensões psicológicas em uma criança, revelam aspectos importantes de seu caráter e personalidade. Enquanto que a emoção é a forma inicial de comunicação no desenvolvimento da criança (interpretada como tristeza, raiva e choro, por exemplo), a afetividade inclui a emoção, sentimentos e relações construídas uns com outros, influenciando na construção do sujeito. Por isso, sentimentos como raiva, alegria, medo e tristeza têm funções significativas na interação da criança com o ambiente (ARRUDA, 2025).
Segundo Wallon, a afetividade e as emoções são essenciais para o desenvolvimento. Ele distingue emoção (uma resposta orgânica imediata, como medo ou raiva) de sentimento (um fenômeno mais complexo e consciente) e de paixão (um estado afetivo prolongado). O especialista afirma que a emoção é o primeiro meio de comunicação da criança e que a afetividade vem antes do desenvolvimento de sua cognição.
Para Wallon, o afeto evolui de reações biológicas para expressões emocionais e sociais, sendo um fator crucial no desenvolvimento cognitivo, por permitir que a criança se aproprie de símbolos da cultura onde está inserida e pense sobre o mundo ao seu redor (ARRUDA, 2025).
A obra de Paulo Freire possui muitos ensinamentos que favorecem uma efetiva e afetiva relação entre professor e aluno, embora o autor não mencione de maneira direta a relevância da emoção e da afetividade para que a aprendizagem ocorra (GIMÉNEZ, 2021). Em conjunto é possível haver aprendizado, ensinamento, inquietação, produção e em conjunto, da mesma forma, resistência aos obstáculos à alegria do educador e de seus alunos (FREIRE, 2002 apud GIMÉNEZ, 2021) Na concepção do supracitado autor, o professor é um dos mais significativos mediadores da afetividade queira ele ou não, porque o modo como ele resolve conflitos e se relaciona com o aluno reflete em sua própria vida. O educador em sala de aula tem o papel de conduzir os alunos, conhecê-los, saber seus respectivos nomes e, principalmente, não ser autoritário (GIMÉNEZ, 2021).
Para Freire, a relação de afeto na sala de aula é capaz de acabar com barreiras e construir pontes, pontes que permitem amplo acesso a aprendizagem significativa. A afetividade, segundo Freire, é a base da conquista de uma aprendizagem para a vida, pois com afeto desde a Educação Infantil as crianças melhoram seu desenvolvimento psicomotor e, de um modo geral se apoiam na segurança que afetividade lhes oferece (FREIRE, 2002 apud GIMÉNEZ, 2021).
Aspectos emocionais podem interferir, e geralmente interferem, no processo de construção do conhecimento do aluno. O sujeito, pensado a partir de dimensões para além do cognitivismo e da dimensão física, apresenta reações importantes ao que acontece em sua vida no campo das suas relações consigo e com os outros. Por causa desse contexto, salienta-se a importância entre o diálogo da Psicologia e a Educação (ALVES et al., 2023).
É necessário ressaltar, embasando-se no conceito de afetividade de Wallon, entrementes, que não basta oferecer os recursos tecnológicos e metodológicos da melhor qualidade possível se o estudante não estiver bem em seu aspecto emocional (ALVES et al., 2023).
Pela teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual possui um componente cognitivo e um afetivo. O desenvolvimento afetivo ocorre paralelamente ao desenvolvimento cognitivo. No afeto estariam incluídos sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral (WASWORTH, 1997).
Para Piaget o aspecto afetivo influencia profundamente o desenvolvimento intelectual, fazendo seu ritmo acelerar ou diminuir. Em termos do desenvolvimento intelectual, existem dois aspectos afetivos relevantes que devem ser levados em consideração: um deles é a motivação ou energização da atividade intelectual, ou seja, algo que acione o funcionamento de uma estrutura de conhecimento origine o esforço a ser desenvolvido a cada instante e que depois a desligue; o outro aspecto compreende a seleção, pois a atividade intelectual dirige-se sempre para objetos ou eventos específicos. Esses aspectos afetivos, juntamente com os cognitivos influenciam o comportamento da criança (WASWORTH, 1997).
No período entendido por Piaget como sensório-motor (até os dois anos de idade) as experiência afetivas não podem ser reconstruídas, pois não podem ser representadas pela criança. Durante o período que Piaget caracteriza como pré-operacional (dos dois até os sete anos de idade) a afeição e os sentimentos de gostar e não gostar são aprimorados, podendo ser representados e recordados. Assim, as experiências afetivas passam a ter o poder de durar mais do que o tempo em que ocorrem e, conforme ocorre o desenvolvimento do nível pré-operacional, os sentimentos tornam-se mais duradouros e consistentes (WASWORTH, 1997).
Para Freire (2014 apud Lopes; GOMES, 2022) é lamentável o conceito de educação bancária (criado por ele), no qual o professor deposita conteúdos frente aos alunos, por acreditar que estes não têm condições de dialogar com os professores. Na prática pedagógica ideal para o autor, os educadores devem estimular a formação de pessoas autônomas e livres. Infere-se que o diálogo e o estímulo à autonomia e liberdade envolvem afetividade.
Para Vygotsky (1998 apud MACHADO; SOUTO, 2025) o desenvolvimento da criança acontece na mediação social, e, nesse sentido, a rotina torna-se o cenário privilegiado para essa mediação. De acordo com o psicólogo russo, a aprendizagem é uma construção que acontece no contato com o outro, mediada por instrumentos simbólicos, a citar, a linguagem; não pode ser considerada um fenômeno isolado. Nesse contexto, a carência afetiva no ambiente escolar pode ser compreendida como um fator limitante para que ocorra o processo de internalização de funções psicológicas superiores. Assim sendo, a escola, enquanto instituição que deveria ser um local de socialização e troca, converte-se, para as crianças afetivamente carentes, um campo de estagnação emocional e cognitiva (MARTUCHELLI; BARROS, 2025).
Vygotsky (1991a apud MACHADO; SILVA; SILVA, 2025) menciona a mediação pedagógica intencional, a qual compreende a aprendizagem como processo social, mediado pelo outro que possui mais experiência. Sob o ponto de vista do autor, a linguagem é uma das principais ferramentas culturais de mediação do desenvolvimento, e o professor tem papel essencial na criação das zonas de desenvolvimento proximal (dos espaços em que a criança, com a ajuda do adulto, pode avançar em suas capacidades). Por isso, a mediação não compreende direcionar o que a criança deve fazer, mas de criar condições para que ela descubra, experimente e ressignifique suas próprias experiências.
Para Wallon, a afetividade também é essencial no aprendizado. O acolhimento, que perpassa toda a organização da rotina, encontra base fundamental na obra de Wallon (MACHADO; SOUTO, 2025), para quem as emoções e as relações afetivas são o fundamento indispensável para o desenvolvimento integral da criança. Wallon destaca que a construção do sujeito é um processo integrativo de aspectos emocionais, motores e cognitivos, e que um vínculo afetivo seguro é essencial para que a criança se sinta acolhida e confiante para explorar o mundo.
Segundo Wallon (MACHADO; SOUTO, 2025), o desenvolvimento da inteligência está indivisível anexado ao desenvolvimento afetivo, o que reforça a necessidade de que a rotina escolar humanizada promova esse acolhimento sensível, respeitando a singularidade da criança e seus tempos emocionais. No referido ambiente de cuidado e segurança a criança pode expressar-se modo pleno e construir sua identidade.
A afetividade se revela em pequenos rituais cotidianos, os quais ganham destaque como pilares da construção do pertencimento e da segurança emocional na escola. Gestos simples, como uma saudação acolhedora, canções que sinalizam transições ou o momento coletivo de guardar brinquedos, revelam-se âncoras emocionais e símbolos de uma cultura de grupo compartilhada. De acordo com Vygotsky (1998 apud MACHADO; SOUTO, 1991), tais rituais auxiliam no desenvolvimento da autorregulação e da autonomia, criando previsibilidade num mundo que para a criança é frequentemente caótico. É curioso pensar que, embora a criança possa parecer gostar de um mundo sem regras e limitações, na verdade ela sente a necessidade de um determinado controle, de obedecer a instruções estabelecidas previamente, a fim de sentir que pertence àquele lugar onde está sendo orientada e, concomitantemente, protegida.
Vygotsky (1991 apud MACHADO; SOUTO, 1991) já explicava que, ao brincar, a criança atua em níveis superiores ao seu comportamento habitual, desenvolvendo-se de maneira cognitiva, afetiva e social na Zona de Desenvolvimento Proximal. Esse brincar, conhecido como brincar simbólico, possibilita que a criança represente papéis sociais, internalize normas e experimente diferentes formas de ser no mundo.
Em cada momento da Educação Infantil as práticas afetivas são fundamentais para as crianças, principalmente para o desenvolvimento emocional delas. Ademais, em diversos contextos, a escola é, para muitos alunos, o único espaço de escuta e acolhimento, especialmente para aqueles oriundos de ambientes carentes de afeto. Isso confirma a relevância de que manifestações afetivas e socioemocionais sejam reconhecidas e valorizadas desde os primeiros anos escolares, por ser a afetividade elemento indissociável do processo de desenvolvimento humano e, para determinados alunos, ela ter a principal chance de ser trabalhada no ambiente escolar (ARRUDA, 2025).
A afetividade também é considerada essencial para a promoção da inclusão escolar. De acordo com estudos de Oliveira (2025) as práticas educativas permeadas pelo afeto possibilitam o reconhecimento da diversidade e garantem que todos os discentes, independentemente de suas especificidades, se sintam acolhidos e valorizados. Nessa perspectiva, a afetividade se apresenta como estratégia fundamental para o fortalecimento da equidade na escola (OLIVEIRA, 2025).
Assim, cada especialista em destaque apresentado, de diferentes origens, momentos históricos e vivências, possui como elemento em comum o entendimento de que a afetividade e o aprender não devem, nem podem ser separados.
AS METODOLOGIAS ATIVAS E A MEDIAÇÃO DOCENTE
Como afirmam Pereira et al. (2024 apud CASTRO, 2025), as metodologias ativas são fundamentadas em pressupostos teóricos consolidados, como a Aprendizagem Significativa de Ausubel, a reconstrução da experiência contínua promovida por Dewey, a autonomia e a construção do conhecimento defendidas por Freire, o papel ativo do sujeito no construtivismo proposto por Piaget e a aprendizagem por meio da interação social defendida por Vygotsky. Costa Júnior et al. (2023) destacam que a aprendizagem significativa de Ausubel foi considerada revolucionária quando introduzida no final dos anos 1960. Essa abordagem se concentra em como os professores podem auxiliar os alunos a aprender de forma mais eficaz, levando em conta o que eles já sabem para conectar esses conhecimentos a novos, fomentando a criação de modelos.
A atuação do professor nas metodologias ativas é de atuar como facilitador no processo de ensino-aprendizagem. Nessas metodologias ativas, as funções docentes são as de provocação, construção, compreensão e reflexão, junto com o aluno, para orientação, direcionamento e transformação da sua realidade. O aluno, por sua vez, é o centro do processo, devendo possuir uma postura ativa [...] (LUCHESI; LARA; SANTOS, 2022).
No âmbito da Educação Infantil, as metodologias ativas têm sido cada vez mais adotadas, funcionando como uma alternativa às abordagens pertinentes ao ensino tradicional. Tais metodologias objetivam fazer com que o estudante seja o protagonista do seu processo de aprendizagem, estimulando sua criatividade, senso crítico e participação ativa para que o conhecimento seja construído (LEITE; FREIRE; CARVALHO, 2021 apud CASTRO, 2025).
As metodologias ativas também permitem o desenvolvimento do letramento, que se manifesta no final da Educação Infantil. Machado, Silva e Silva (2025) examinam as práticas de letramento propostas na Educação Infantil sob a ótica das metodologias ativas e da pedagogia da escuta, enfatizando a mediação pedagógica como elemento central na construção de significados na experiência escolar das crianças nessa etapa. Moran (2015 apud MACHADO; SILVA; SILVA, 2025) enfatiza a importância de metodologias ativas que considerem a criança como protagonista no processo de aprendizagem. Ele ressalta que essas abordagens, ao incentivarem o engajamento dos alunos na construção do conhecimento, propiciam uma aprendizagem mais significativa, reflexiva e colaborativa. No âmbito da Educação Infantil, essas abordagens se materializam em atividades como projetos pedagógicos, rodas de conversa e oficinas criativas.. Essas metodologias, no contexto da Educação Infantil, se concretizam em práticas como projetos pedagógicos, rodas de conversa, oficinas criativas, brincadeiras simbólicas que valorizam o fazer, o experimentar e o refletir infantil.
Para Lopes e Gomes (2022) as metodologias ativas dialogam com Paulo Freire, porque contribuem para que os conhecimentos discentes estejam a todo momento em constante amadurecimento, envolvendo não somente o conhecimento que o aluno adquire ao longo do processo, mas também o conhecimento que ele já traz consigo, aspecto o qual por si só já possibilita um posicionamento ativo do estudante em relação a sua própria aprendizagem.
Como as metodologias ativas reconhecem a importância das experiências vividas, do diálogo e da participação da criança na construção do currículo, planejar a rotina a partir dessas metodologias em questão é compreender que o conhecimento se elabora no encontro, na brincadeira, na investigação e no afeto, efetuando a integração das dimensões cognitivas, emocionais e sociais do desenvolvimento (MACHADO; SOUTO, 2025).
Hodiernamente, a abordagem educacional das metodologias ativas é reconhecida e aplicada de modo amplo em diversos níveis de ensino, incluindo a Educação Infantil, como uma maneira eficaz de engajar os alunos e promover um aprendizado mais profundo e significativo. As metodologias ativas colocam o estudante no centro do processo de aprendizagem, incentivando sua participação ativa e engajamento contínuo. Em vez de serem meros receptores de informação, os estudantes tornam-se coautores de seu próprio aprendizado, explorando, investigando e aplicando conhecimentos de forma prática e contextualizada (PAIVA, 2024).
A vivência e a experimentação de cada novo desafio tornam a aprendizagem mais eficaz. Assim como ocorre no aprendizado das situações cotidianas, a necessidade dessas vivências e experiências se revela ainda mais fundamental em relação aos bebês e crianças da Educação Infantil, na primeira etapa da Educação Básica. É essencial que o professor participe do processo de repensar a construção do conhecimento, na qual a mediação e a interação são os pressupostos essenciais para que a aprendizagem possa ocorrer. Contudo, a mudança na prática pedagógica não deve acontecer de forma agressiva para o professor, nem para o acadêmico, evitando-se , destarte, a queima de etapas (PAIVA, 2024).
A efetividade da utilização das metodologias ativas nos ambientes virtuais no processo de ensino e aprendizagem pode ser desafiadora para o estudante e para o professor. É preciso esforço considerável para o professor manter tanto a atenção quanto o incentivo à disciplina e tentar aproximar a sala de aula remota dos aspectos constitutivos do aluno. Sendo a “afetividade [...] como um conjunto funcional que emerge do orgânico e recebe um status social na relação com o outro e que é uma dimensão primordial na formação da pessoa completa” (FERREIRA;ACIOLY-RÉGNIER, 2010, p. 7 apud ALVES et al., 2023), também nos ambientes virtuais dos espaços educativos é preciso tornar viável que essas relações se construam de modo salutar em prol de um ambiente educativo harmônico e firmado no desenvolvimento integral da pessoa (ALVES et al., 2023).Envolvendo tecnologias ativas, os ambientes virtuais precisam ser cuidadosamente explorados. Santos, Inácio, Pereira e Silva (2025) postulam que a apresentação de tecnologias ativas no contexto da Educação Infantil representa uma significativa transformação, e,nesse contexto, a mediação docente é elemento crucial, mediando para orientar e potencializar o uso de ferramentas digitais, contextualizando os conteúdos, promovendo o desenvolvimento socioemocional e avaliando o progresso dos alunos.
É imprescindível ressaltar que o uso da tecnologia educacional não substitui a função do professor e nem elimina elementos tradicionalmente presentes em sala de aula, como lápis de cor, papel e brincadeiras. Afinal, a tecnologia é uma ferramenta, meio, recurso e produto que complementa o processo educativo, enriquecendo-o, possibilitando oportunidades inéditas de aprendizagem e estimulando a criatividade e o engajamento discente. É por isso que uma adequada integração da tecnologia no ambiente educacional pode promover a potencialização da experiência de ensino e de aprendizagem, levando a um aprendizado estudantil que seja mais dinâmico, interativo e significativo (BOENO, 2024).
As metodologias ativas têm se tornado cada vez mais relevantes na Educação Infantil, emergindo como uma alternativa aos métodos tradicionais de ensino. Elas se diferenciam por colocar o estudante como figura central do processo de aprendizagem, possibilitando que ele assume o papel de protagonista em sua formação. Nesse contexto, existem várias metodologias ativas que podem ser implementadas na educação infantil, cada uma com suas especificidades e finalidades (PAIVA, 2024).
É importante enfatizar que a utilização de metodologias ativas está em constante crescimento como uma tendência no campo da educação, exigindo dos professores uma postura flexível e adaptável. Para que o processo de ensino-aprendizagem seja mais eficaz e relevante para os alunos, é fundamental que os docentes estejam sempre atualizados e busquem novas práticas e métodos. Nesse cenário, é importante ressaltar que uma das metodologias ativas mais empregadas na educação infantil é a aprendizagem baseada em projetos. Essa abordagem propõe que os alunos possam investigar um tema específico de forma prática, explorando e construindo conhecimentos. A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) é um método de ensino dinâmico e inovador, onde os alunos têm a liberdade de escolher vários aspectos de suas atividades e são impulsionados por desafios do mundo real [...] (PAIVA, 2024).
A Aprendizagem Baseada em Projetos é uma abordagem pedagógica eficiente que pode ser aplicada a alunos de diferentes idades, possuindo a capacidade de transformar a maneira como as crianças adquirem e se engajam com o conhecimento. Na Educação Infantil, essa metodologia é especialmente relevante, pois estimula a curiosidade, o pensamento crítico e a colaboração desde os primeiros anos de vida. Na Educação Infantil, a Aprendizagem Baseada em Projetos apresenta algumas características notáveis, como, por exemplo, envolver a exploração e curiosidade, com projetos frequentemente iniciados a partir de perguntas ou curiosidades típicas da infância. Além disso, promove a aprendizagem integrada, unindo diferentes áreas do conhecimento em um único projeto. Além disso, ao participar de projetos coletivos, contribui para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, ajudando as crianças a aprimorarem a cooperação, comunicação e resolução de problemas (PAIVA, 2024). Isso também promove a autonomia e responsabilidade, incentivando-as a tomar decisões sobre seus próprios projetos e a assumir a responsabilidade por sua própria aprendizagem. Por fim, a aprendizagem se torna mais significativa, pois os projetos são baseados em interesses reais dos alunos, o que reforça a compreensão e retenção de conceitos (MARKHAM; LARMER; RAVITZ, 2003 apud PAIVA, 2024).
A Aprendizagem Baseada em Projetos na Educação Infantil prepara as crianças para os desafios acadêmicos futuros e para a vida, desenvolvendo, desde a tenra idade, habilidades de pensamento crítico, colaboração e criatividade. Esse tipo de aprendizagem se configura como um processo complexo e contínuo que precisa do esforço e comprometimento dos educadores e dos estudantes. Tem sido observado, recentemente, um aumento na aplicação de metodologias ativas no ensino, visando tornar esse processo mais eficaz (PAIVA, 2024).
A escuta, o diálogo e a valorização da experiência do aluno envolvem a afetividade contida nas metodologias ativas e mediação do professor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Infantil, desde seu início no ano zero até seu término aos cinco anos e onze meses, é uma fase marcada pela proteção e cuidado, sob a égide da sensibilidade, em um ambiente institucional seguro e positivo que permita o desenvolvimento integral da criança. Essas características, que podem ser encontradas até em documentos oficiais, indicam que a base do aprendizado é a afetividade.
O diferencial, para a criança na Educação Infantil são as condições espaciais e pedagógicas. Mas a afetividade, manifestada nos vínculos sociais inicialmente no meio familiar, prossegue no ambiente escolar, com a formação de novo vínculo social da criança com os outros alunos e professores.
O brincar é um veículo encontrado na Educação Infantil para eixo estruturante da prática pedagógica, através do qual a afetividade se manifesta e gera aprendizagem, com a construção de experiências, elaboração de sentidos sobre o mundo e interações.
As interações pedagógicas são estruturadas pela afetividade, sendo que esta promove segurança emocional, estimula a construção da autonomia e ainda potencializa a aprendizagem.
A relação afetiva entre professor e aluno está intimamente ligada ao processo de ensino e aprendizagem, o que impõe uma enorme responsabilidade ao educador. Por um lado, o professor deve buscar constantemente práticas que favoreçam o aprendizado, valorizem a sensibilidade e estejam integradas ao processo. Em contrapartida, esse mesmo professor enfrenta desafios reais em sua rotina, como salas de aula superlotadas e falta de formação continuada, demandas burocráticas e ausência de suporte institucional.
Uma rotina organizada com flexibilidade e carinho potencializa o ensino, pois é mediada por vínculos emocionais que afetam diretamente a forma como a criança se vê, vê o outro e percebe o ambiente escolar. Até mesmo o ato de brincar deve seguir uma rotina, como quando é hora de guardar os brinquedos, por exemplo. A canção de chegada e a roda de conversa são outros momentos habituais. Esses rituais autênticos fomentam a segurança emocional e o sentimento de pertencimento nos alunos mais jovens.
Diversos especialistas estudaram a relevância da afetividade no aprender. Pikler concentrou enfoque na saúde física e no respeito à individualidade da criança de 0 a três anos, usando os princípios da relação entre mãe/ educadora e bebê, bem como do livre brincar para desenvolver a autonomia. Wallon salientou a indissociabilidade entre afetividade, ação motora e inteligência , afirmando que a afetividade é central na construção tanto do conhecimento, quanto da pessoa. Na concepção de Piaget, o desenvolvimento intelectual possui um elemento cognitivo, mas também um afetivo. Para Freire, os alunos devem ser estimulados a serem pessoas autônomas e livres através do diálogo e do estímulo à autonomia e liberdade. Para Vygotsky, o desenvolvimento da criança ocorre na mediação social, tendo a rotina, a qual confere pertencimento e segurança emocional para a criança na escola, o cenário adequado para essa mediação.
Nas metodologias ativas, o docente desempenha o papel de facilitador no processo de ensino-aprendizagem, instigando, construindo, compreendendo e refletindo junto ao estudante, com o objetivo de orientar, direcionar e transformar a realidade deste. A importância das metodologias ativas na Educação Infantil tem aumentado, inclusive no letramento, que está presente na fase final dessa etapa. Como novas práticas e métodos estão sempre se desenvolvendo, é necessário que o docente seja flexível e adaptável para se manter atualizado, atuando como pesquisador para melhorar a mediação entre os conteúdos e o desenvolvimento integral trabalhado com os alunos. Não é uma tarefa simples, mas é essencial para o progresso dos alunos.
As metodologias ativas concentradas nos ambientes virtuais dos espaços educativos, salientando as tecnologias ativas, devem ser construídas de modo saudável, harmonioso e visando o desenvolvimento integral do aluno, mas sua exploração deve ser efetuada cuidadosamente, pois são desafiadoras; afinal, representam uma transformação de relevo para os alunos da Educação Infantil, e , nesse contexto, a mediação docente (envolvendo contextualização, desenvolvimento socioemocional e avaliação é fundamental para a orientação e a potencialização do uso de ferramentas digitais.
A aprendizagem baseada em projetos é uma das metodologias ativas mais usadas na Educação Infantil. Nessa abordagem, os alunos investigam um tema específico, explorando e construindo conhecimentos de maneira prática. Tal abordagem é relevante porque aguça a curiosidade, o pensamento crítico e a colaboração mesmo entre os alunos que se encontram nos anos iniciais de vida e ainda prepara as crianças para futuros desafios acadêmicos.
A aprendizagem baseada por projetos na Educação Infantil pode apresentar características variadas, como trabalhar a exploração e curiosidade baseadas em perguntas ou curiosidades tipicamente infantis, integrar diferentes áreas do conhecimento ou desenvolver habilidades sociais e emocionais com aprimoramento de habilidades cooperativas, comunicativas e resolutivas de problemas em grupo, dentre outras possibilidades.
Portanto, a afetividade é, sem dúvida, a base que sustenta o aprendizado, pois sem ela o estudante não consegue aprender de maneira eficaz. Além disso, a afetividade está presente em todos os momentos da Educação Infantil, tanto na rotina quanto no brincar, fortalecendo o segundo vínculo social da vida da criança (depois do primeiro, que é com a família) – o vínculo formado na escola, com colegas da mesma idade e adultos, como professores. Com as metodologias ativas e a mediação docente, o estudante da Educação Infantil é inserido em um ambiente escolar que valoriza sua trajetória de vida, reconhece seus limites e incentiva seu potencial.
Pôde-se compreender melhor a afetividade como alicerce do aprender, respaldada pelas metodologias ativas e a mediação docente na Educação Infantil. No entanto, o assunto não se esgota nestas páginas, por ser bastante complexo, apresentando uma gama de detalhamentos que não podem ser completamente estudados em uma única produção escrita.
REFERÊNCIAS
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