Inclusão de alunos com o transtorno do espectro autista (TEA): práticas pedagógicas e desafios no ensino fundamental

Vanda de Almeida Vale[1]

Tereza Cristina Ribeiro[2]

DOI: 10.5281/zenodo.19598849

RESUMO

Esta pesquisa trata de práticas pedagógicas como forma de inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ensino fundamental, com o objetivo de mapear a produção científica recente sobre práticas pedagógicas inclusivas, identificar subtemas, áreas e locais de produção, e as conjugações teóricas e metodológicas que se destacam nos textos, nos últimos cinco anos 2021 - 2025. A metodologia empregada foi revisão de literatura (Echer, 2001; Bento, 2012), que analisou periódicos que integram a biblioteca eletrônica (Scientific Eletronic Library Online) e teses e dissertações publicadas no Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia. Os resultados demostram uma distribuição equitativa dos primeiros estudos entre as bases de dados SCIELO e BDTD, com três registros (60%) provenientes da SCIELO e dois (40%) da BDTD, enfatizam subtemas como "políticas públicas educacionais", "formação docente" e "desafios socioemocionais". As pesquisas abordam desde o uso de gamificação e teorias de aprendizagem significativa até a implementação de Planos Educacionais Individualizados (PEI) e a formação docente. Os resultados apontam avanços no engajamento e na motivação dos alunos, mas também revelam lacunas significativas relacionadas à infraestrutura, formação de professores e suporte institucional. Concluímos que, embora o arcabouço teórico e as experiências pedagógicas bem-sucedidas apontem caminhos promissores, a inclusão de alunos com TEA depende urgentemente de ações estruturais e sistêmicas. É imperativo que políticas públicas invistam em formação docente crítica e permanente, em recursos tecnológicos e de acessibilidade, e na promoção de colaboração efetiva entre escola, família e comunidade.

Palavras-chave: Inclusão escolar. Transtorno do espectro autista. Ensino fundamental. Práticas pedagógicas. Formação docente.

ABSTRAT

This research deals with pedagogical practices as a way of including students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in elementary education, with the objective of mapping recent scientific production on inclusive pedagogical practices, identifying subthemes, areas and places of production, and the theoretical and methodological combinations that stand out in the texts, in the last five years 2021 - 2025. The methodology used was a literature review (Echer, 2001; Bento, 2012), which analyzed journals that are part of the electronic library (Scientific Electronic Library Online) and theses and dissertations published at the Brazilian Institute of Information in Science and Technology. The results demonstrate an equitable distribution of early studies between the SCIELO and BDTD databases, with three records (60%) from SCIELO and two (40%) from BDTD. They emphasize subtopics such as "public education policies," "teacher training," and "socioemotional challenges." The research addresses topics ranging from the use of gamification and meaningful learning theories to the implementation of Individualized Educational Plans (IEPs) and teacher training. The results indicate progress in student engagement and motivation, but also reveal significant gaps related to infrastructure, teacher training, and institutional support. We conclude that, although the theoretical framework and successful pedagogical experiences point to promising paths, the inclusion of students with ASD urgently requires structural and systemic actions. It is imperative that public policies invest in critical and ongoing teacher training, technological and accessibility resources, and the promotion of effective collaboration between schools, families, and the community.

Keywords: School inclusion. Autism spectrum disorder. Elementary education. Pedagogical practices. Teacher training.

INTRODUÇÃO

A inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ensino fundamental constitui-se como um dos desafios mais relevantes e, ao mesmo tempo, enriquecedores da contemporaneidade educacional. Essa prática representa um compromisso ético-social com a equidade, visando assegurar o direito à educação de todos os alunos, respeitando suas singularidades e promovendo o seu pleno desenvolvimento. Dubet (1994), diz que a crescente valorização da diversidade como princípio estruturante da educação tem impulsionado o aprimoramento das práticas pedagógicas inclusivas, ancoradas em políticas públicas, estudos empíricos e demandas sociais emergentes.

            A literatura revisada aponta que a inclusão de alunos com TEA exige mais do que adaptações físicas e curriculares: é necessário promover mudanças de paradigma que valorizem a singularidade de cada estudante. Subtemas relevantes como a formação docente, o uso de tecnologias assistivas, a promoção de interações sociais e a gestão escolar inclusiva evidenciam a complexidade do fenômeno. Dados do INEP (2021), revelam que muitos professores brasileiros relatam sentir necessidade moderada ou elevada de formação para lidar com alunos com TEA, reforçando a importância de políticas públicas de formação inicial e continuada. 

            As bases teóricas que fundamentam este debate são diversas e robustas. A teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (2001) destaca a mediação docente e o papel das interações sociais na aprendizagem, enquanto Paulo Freire enfatiza o diálogo e a emancipação como pilares de uma pedagogia crítica e inclusiva. Contribuições contemporâneas, como as de Mantoan (2008), reforçam a inclusão como processo de transformação social. Já Dubet (1994) problematiza a desigualdade de oportunidades, tema fundamental no debate inclusivo. A Declaração de Salamanca (1994) permanece como referência normativa internacional, reafirmando os princípios de equidade e acessibilidade na educação.

            Estudos como os de Lopes (2022), Medeiros (2020), recentes análises sobre professoras na rede pública de Belém, oferecem um panorama plural e contextualizado sobre os desafios enfrentados pelos educadores. As metodologias empregadas nesses trabalhos desde análises estatísticas com SPSS até estudos de caso e revisões bibliográficas contribuem para um entendimento abrangente e humanizado do tema.

            Este artigo tem por objetivo, mapear a produção científica recente sobre práticas pedagógicas inclusivas, identificar subtemas, áreas e locais de produção, e as conjugações teóricas e metodológicas que se destacam nos textos, nos últimos cinco anos 2021 – 2025. Dessa forma, esta investigação pretende iluminar as múltiplas dimensões que envolvem a inclusão de alunos com TEA no ensino fundamental, ressaltando que o êxito desse processo requer ação conjunta entre professores, famílias, gestores e políticas públicas. Mais do que uma exigência legal, a inclusão deve ser compreendida como uma construção social e ética, capaz de transformar a escola em um espaço de acolhimento, diálogo e aprendizagem mútua. Este trabalho busca, portanto, fomentar um debate crítico e propositivo, evidenciando uma produção de literatura de alta qualidade.

METODOLOGIA

            Este estudo apresenta uma revisão da literatura com enfoque qualitativo. A pesquisa, conforme sugerido por Campos et al. (2023), permite uma certa flexibilidade, adaptando-se ao longo do processo investigativo. Minayo (2009) define uma pesquisa qualitativa em três etapas: fase exploratória, coleta de dados em campo e análise e tratamento das informações coletadas.

            A investigação se baseou em trabalhos encontrados em bases de dados como a BDTD e o SCIELO, com o objetivo de reunir publicações no período de 2021 a 2025. Foram selecionados estudos que se relacionassem ao tema proposto, utilizando critérios de inclusão que exigiam que os trabalhos estivessem em português, dentro do intervalo de datas estipulado e nas plataformas escolhidas. As palavras-chave utilizadas foram: “inclusão escolar”, “transtorno do espectro autista”, “ensino fundamental”, “práticas pedagógicas” e “formação docente”.

            No SCIELO, aplicou-se o operador AND e utilizou-se aspas ao buscar as palavras-chave, garantindo assim que todas as expressões fossem consideradas na pesquisa. A definição dos critérios de busca e a escolha das duas plataformas visaram localizar o maior número possível de estudos relacionados à temática da matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sob a perspectiva da teoria histórico-cultural. Na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), optou-se pela busca avançada, inserindo as palavras-chave em “todos os campos” e selecionando “todos os termos” para assegurar a correspondência desejada.

            Ao todo, foram identificados 84 estudos. Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, cinco trabalhos foram selecionados para uma análise aprofundada, que envolveu a leitura e a filtragem dos artigos, proporcionando uma visão geral das publicações. Os estudos foram organizados em um quadro que apresenta o local de publicação, subtemas abordados, principais pesquisas sobre o tema, metodologias utilizadas, resultados obtidos e lacunas identificadas. A análise foi realizada de forma clara e objetiva, com o intuito de facilitar a compreensão do leitor.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

            O Quadro 1 apresenta a primeira parte dos resultados do levantamento, destacando os locais de pesquisa, os primeiros estudos sobre o tema e os subtemas abordados por cada trabalho. Observa-se que os estudos sobre Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) e Transtorno do Espectro Autista (TEA) evoluíram desde as primeiras descrições clínicas até abordagens educacionais inclusivas.

            Pesquisas nas bases SCIELO e BDTD destacam a importância de estratégias pedagógicas, formação docente e políticas públicas para a inclusão. Temas como dupla excepcionalidade, plano educacional individualizado (PEI) e trabalho colaborativo entre escola e família emergem como centrais para promover uma aprendizagem significativa e o desenvolvimento de estudantes com necessidades educacionais especiais.

Quadro 1 – Resultados do levantamento – parte 1

Fonte: elaborado pelas autoras

O Quadro 2 apresenta a segunda parte dos resultados do levantamento, destacando as principais teorias e autores, metodologias, resultados e lacunas presentes nos trabalhos analisados. As pesquisas abordam desde o uso de gamificação e teorias de aprendizagem significativa até a implementação de Planos Educacionais Individualizados (PEI) e a formação docente. Os resultados apontam avanços no engajamento e na motivação dos alunos, mas também revelam lacunas significativas relacionadas à infraestrutura, formação de professores e suporte institucional. A análise desses elementos é fundamental para orientar políticas educacionais e práticas pedagógicas mais efetivas e inclusivas.

Quadro 2 – Resultados do levantamento – parte 2

Fonte: elaborado pelas autoras

Primeiros estudos, locais onde o tema é mais pesquisado e os subtemas associados

Com base na análise do Quadro 1, verifica-se uma distribuição equitativa dos primeiros estudos entre as bases de dados SCIELO e BDTD, com três registros (60%) provenientes da SCIELO e dois (40%) da BDTD. Os primeiros estudos mapeados, como os de George Still (1902) sobre o que posteriormente se caracterizaria como TDAH e os de Leo Kanner (1943) sobre autismo, foram recuperados predominantemente na base SCIELO, que se concentra em periódicos científicos consolidados. Essa base apresenta subtemas diretamente ligados à prática educacional, como "estratégias pedagógicas", "inclusão e aprendizagem significativa" e "práticas educacionais eficazes" para o TDAH, e "estratégias pedagógicas", "formação docente" e "legislação" para o TEA.

Por outro lado, a base BDTD, especializada em dissertações e teses, demonstra um foco emergente e crítico na "dupla excepcionalidade", com base nos trabalhos de autores como Baum et al. (2014) e Foley-Nicpon et al. (2017). Esses estudos, mais recentes, ampliam a discussão para além das características clínicas, abordando a interseção entre altas habilidades/superdotação e transtornos de neurodesenvolvimento, e enfatizam subtemas como "políticas públicas educacionais", "formação docente" e "desafios socioemocionais". A presença desses temas na BDTD reflete a produção acadêmica nacional que busca aprofundar questões contextuais e aplicadas da inclusão.

A evolução histórica do conceito é marcante. As observações pioneiras de Still, que descreveu crianças com agitação e impulsividade, foram posteriormente sistematizadas por Barkley e Murphy (2008) na categorização de subtipos clínicos do TDAH, fundamentando as discussões atuais sobre melhores práticas em sala de aula. Da mesma forma, os estudos seminais de Kanner sobre autismo abriram caminho para pesquisas sobre intervenções estruturadas, como o modelo TEACCH de Mesibov (1990), cujos princípios ainda influenciam profundamente as estratégias pedagógicas contemporâneas para o TEA (Mesibov ; Shea, 2010). Esse é um marcador importante, de como se expressa a dinâmica da produção do conhecimento científico, a partir do desenvolvimento da pesquisa de campo e analítica.

No contexto brasileiro, a implementação prática dessas teorias é frequentemente analisada através da lente do Plano Educacional Individualizado (PEI), um tema recorrente nos estudos da SCIELO. Autores como Meskill (1982) já argumentavam que as falhas na implementação não se deviam à incompetência individual, mas a conflitos estruturais, uma visão que ressoa com os atuais desafios de capacitação docente e trabalho colaborativo descritos no quadro. Essa perspectiva é crucial, pois, como afirma Renzulli (2012), a efetividade de qualquer política de inclusão está intrinsecamente ligada à qualidade da formação dos educadores e à criação de sistemas de apoio robustos.

Portanto, a interligação entre os autores clássicos e os contemporâneos, recuperados nas duas bases, revela um campo de conhecimento em constante refinamento. Os estudos iniciais forneceram a base nosológica, ou seja, de classificação das doenças e suas características, enquanto as pesquisas recentes, especialmente as nacionais da BDTD, criticam e expandem essas fundações, focando na complexidade do indivíduo na escola e na urgência de políticas públicas eficazes. Essa síntese demonstra que o avanço no campo depende do diálogo contínuo entre a caracterização clínica histórica e as inovações pedagógicas e políticas contextuais atuais.

Principais teorias, metodologias, resultados e lacunas

            As teorias e autores apresentados no quadro 2 refletem um arcabouço teórico diversificado, que inclui desde abordagens lúdicas e gamificação de Luckesi (2014) e Prensky, (2010) até a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e a Engenharia Didática de Artigue. Nota-se também a forte presença de autores que defendem a inclusão como um imperativo ético e democrático, como Mantoan (2015) e Schwartzman (2017). Essas referências teóricas sustentam a ideia de que a educação inclusiva requer não apenas adaptações metodológicas, mas uma transformação profunda na cultura escolar e nas políticas públicas.

            Essas bases teóricas dialogam com autores consagrados como Paulo Freire, para quem a educação é uma prática de liberdade, permeada pela reflexão crítica (1996), Vygotsky (1997), que enfatiza a mediação e o desenvolvimento cultural como centrais para a compensação de deficiências. Além disso, as contribuições recentes sobre gamificação e inclusão, como as de Martins e Giraffa (2015), reforçam a necessidade de inovação pedagógica aliada à criticidade. Esses diálogos mostram que, embora haja avanços conceituais, a implementação prática ainda esbarra em obstáculos estruturais e formativos.

            Quanto às metodologias, predominam abordagens qualitativas e quali-quantitativas, com uso de questionários, entrevistas semiestruturadas, análise de conteúdo e estudos de caso. Destaca-se a aplicação de instrumentos como a Escala de Trabalho Colaborativo e inventários de habilidades, além da análise documental de leis e projetos pedagógicos. No entanto, a maioria dos estudos sofre com limitações amostrais, como no caso de Schwartzman (2017), que trabalhou com uma amostra restrita e localizada, ou com a superficialidade na análise de dados qualitativos, como apontado no mesmo estudo.

            Essas escolhas metodológicas podem ser contextualizadas à luz de autores como Gil (2002), para quem a pesquisa qualitativa é fundamental para compreender fenômenos complexos como a inclusão escolar. No entanto, a carência de abordagens mistas mais robustas e a pouca participação de estudantes e famílias nas pesquisas – como criticado por Casarin (2008) – limitam a profundidade das análises. A realização de pesquisas durante a pandemia, com restrições metodológicas impostas pelo formato remoto, também é um fator que merece reflexão crítica, conforme apontado por Klein e Hattge (2010).

            Os resultados indicam que intervenções como a gamificação e o PEI têm impacto positivo no engajamento e no desenvolvimento de alunos com TEA e TDAH. Por exemplo, 90% dos professores no estudo de Schwartzman (2017) já trabalharam com alunos TEA, mas 60% relataram dificuldades no planejamento de aulas. Além disso, 40% dos docentes não se sentiam aptos a usar recursos especiais, e 60% nunca fizeram cursos específicos sobre o tema. Esses dados evidenciam uma grave defasagem na formação docente e na estrutura oferecida pelas escolas.

            Esses resultados ecoam as preocupações de autores como Damiani (2008) e Friend e Cook (1990), que defendem o trabalho colaborativo e a formação continuada como pilares da inclusão. No entanto, as lacunas identificadas – como a falta de investimento em infraestrutura, a carência de propostas concretas e a pouca articulação entre teoria e prática – mostram que ainda há um longo caminho a percorrer. Como afirma Tannús-Valadão (2010), a efetividade do PEI depende não apenas da elaboração de metas, mas do envolvimento de toda a comunidade escolar e do suporte institucional consistente.

Pensando na historicidade das pesquisas e conceitos sobre o tema, se observou que no século XIX, a abordagem era predominantemente assistencialista, centrada na ideia de “cura” ou “reabilitação”, com pouca ênfase nos direitos educacionais ou inclusão social, onde foram criadas instituições como o Instituto dos Meninos Cegos e o Instituto de Surdos-Mudos, por exemplo. Essas iniciativas marcaram o início da atenção formal às necessidades educacionais de pessoas com deficiência. No entanto, destaca Sassaki (2002) e Mittler (2003), que somente com a promulgação da Constituição Federal de 1988 e a Declaração de Salamanca, em 1994, a inclusão escolar passou a ser reconhecida como um direito universal, legitimando avanços teóricos e práticos nesse campo.

Nos últimos anos, investigações mais aprofundadas, como aquelas analisadas em artigos e dissertações encontradas na BDTD e demais bases, ampliaram o escopo das pesquisas, abordando transtornos específicos como o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os estudos pioneiros sobre o TEA remontam a 1943, com as observações de Leo Kanner, e evoluíram para práticas pedagógicas inclusivas voltadas a contextos diversos, como a Educação Infantil e a Educação do Campo.

Essa trajetória Ferrari (2007), revela a transição de um modelo assistencialista para uma perspectiva centrada nos direitos humanos, embora os primeiros estudos ainda apresentem abordagens fragmentadas, muitas vezes limitadas pela escassez de recursos e pela desconexão com políticas públicas estruturantes.

A inclusão de alunos com TEA no ensino fundamental brasileiro baseia-se em um arcabouço teórico sólido, composto por epistemologias clássicas e contemporâneas que oferecem subsídios tanto para a compreensão das necessidades desses estudantes quanto para a formulação de estratégias pedagógicas inclusivas. Estes referenciais não apenas legitimam a inclusão como um direito fundamental, como também oferecem fundamentos práticos para sua efetivação em contextos escolares diversos.

Entre os pilares dessa base teórica está a teoria sociocultural de Vygotsky (2007), cujo conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) destaca a importância da mediação e das interações sociais no processo de aprendizagem. Segundo o autor, “o que a criança consegue fazer hoje com apoio, será capaz de fazer sozinha amanhã” (Vygotsky, 2007, p. 87). Essa premissa é especialmente relevante no caso de estudantes com TEA, que frequentemente enfrentam desafios na comunicação e na socialização, esses desafios podem ser minimizados através de intervenções didáticas mediadas, que promovem a internalização de comportamentos e rotinas.

Em estudos de campo, nota-se que o uso contínuo de rotinas visuais permite que estudantes com dificuldades de organização e antecipação de tarefas desenvolvam autonomia progressiva, reduzindo a necessidade de pistas externas. Lopes (2022) relata em Santa Maria (RS), que docentes estruturaram atividades colaborativas que promoveram o desenvolvimento de habilidades sociais em estudantes com TEA, a partir de interações entre pares.

Complementando essa visão, Paulo Freire (2005) propõe uma pedagogia crítica que valoriza o diálogo como instrumento de emancipação. Para ele, “educar é um ato de amor, um ato de coragem” (Freire, 2005, p. 39), posicionando a inclusão como um processo coletivo de construção do conhecimento, em que o aluno com TEA é agente ativo. Tal interpretação do “amor” não está associada a um ato apenas devocional, mas sim a ideia de um poder impulsionador que contribui para modificar a realidade. O amor transforma.

No mesmo sentido, Mantoan (2008, p. 23) afirma que “a inclusão escolar não é uma questão de adaptação do aluno ao sistema, mas de transformação do sistema para acolher todos”. Essa concepção desafia a escola a rever seus currículos e metodologias, privilegiando práticas pedagógicas flexíveis e personalizadas. Em Toledo (PR), por exemplo, professores têm adaptado materiais didáticos com imagens e linguagem simplificada, de modo a permitir que alunos com TEA participem das mesmas atividades que os demais colegas, respeitando suas especificidades. Esta prática reforça a perspectiva de Mantoan de que a diversidade, longe de ser um obstáculo, constitui um recurso pedagógico essencial.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo mapear a produção científica recente (2021-2025) sobre práticas pedagógicas inclusivas para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ensino fundamental, identificando subtemas, locais de produção e as conjugações teórico-metodológicas que predominam nos estudos. A análise revelou que a pesquisa na área está distribuída de forma equilibrada entre periódicos científicos (SCIELO) e trabalhos acadêmicos (BDTD), com destaque para subtemas como políticas públicas educacionais, formação docente, desafios socioemocionais e a implementação de Planos Educacionais Individualizados (PEI). Os resultados apontam que estratégias como a gamificação, a aprendizagem significativa e o trabalho colaborativo demonstram eficácia no engajamento e no desenvolvimento discente, corroborando teorias consolidadas de Vygotsky, Freire e Mantoan.

Contudo, os achados também evidenciaram lacunas significativas que impedem a plena efetivação da inclusão. A carência de infraestrutura adequada, a escassa formação inicial e continuada de professores — com 60% dos docentes relatando nunca terem feito um curso específico sobre TEA — e a insuficiência de suporte institucional e multiprofissional emergem como obstáculos centrais. Além disso, notou-se uma limitação metodológica recorrente nos estudos, como amostras reduzidas, a superficialidade na análise qualitativa e a falta de participação direta de estudantes e famílias nas pesquisas, o que restringe a profundidade e a aplicabilidade das conclusões.

Diante disso, conclui-se que, embora o arcabouço teórico e as experiências pedagógicas bem-sucedidas apontem caminhos promissores, a inclusão de alunos com TEA depende urgentemente de ações estruturais e sistêmicas. É imperativo que políticas públicas invistam em formação docente crítica e permanente, em recursos tecnológicos e de acessibilidade, e na promoção de colaboração efetiva entre escola, família e comunidade. Somente com esse suporte integrado será possível transformar o princípio da inclusão em uma prática educacional verdadeiramente equitativa e transformadora.

A inclusão de alunos com TEA no ensino fundamental é um processo multifacetado, que demanda não apenas boa vontade institucional, mas o fortalecimento de políticas públicas, programas de formação docente, ações interdisciplinares e o envolvimento da comunidade escolar como um todo. A superação das lacunas identificadas exige um compromisso político, ético e pedagógico com a construção de uma escola verdadeiramente democrática, equitativa e humanizadora.

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