Percepções de professores da Educação Infantil sobre sua competência para incluir crianças com deficiência: preditores de autoeficácia docente
Sâmela Siqueira Oliveira
Letícia Carvalho Silva Marques
Justificativa
A Educação Infantil é o primeiro nível da Educação Básica e, nela, as crianças devem se desenvolver integralmente nos âmbitos cognitivo, afetivo e social. Ao fazer isso, a voz das crianças com deficiência na escola chama a atenção para a importância da pedagogia inclusiva e da equidade. A percepção dos professores sobre sua expertise profissional tem uma forte influência sobre as metodologias, os recursos pedagógicos e a construção de ambientes inclusivos. Consequentemente, uma melhor compreensão do que são as fontes de eficácia, e de como a preparação inicial, as experiências profissionais e o suporte institucional podem promover a autoeficácia dos professores na Educação Infantil.
A autoeficácia está ligada não apenas ao domínio do conteúdo técnico, mas também às crenças dos indivíduos sobre sua capacidade de enfrentar dificuldades de forma construtiva e apoiar uma aprendizagem significativa. Por essa razão, o estudo dos preditores dessa autoeficácia na Educação Infantil pode contribuir para propor mecanismos de formação inicial e continuada mais uniformes que atendam às necessidades da educação inclusiva.
Essa reflexão alimenta debates sobre políticas públicas, currículos de formação e processos de desenvolvimento profissional, de acordo com a Linha de Pesquisa 3 do PROFEI, que norteiam aos processos de formação de educadores para a concretização da educação inclusiva.
Objetivos
Avaliar a autoeficácia de professores da Educação Infantil para implementar práticas naturalistas em rotinas que promovam a participação de crianças com deficiência e verificar se (e como) os professores reconhecem e registram quando a criança progride em função de estratégias pedagógicas que eles aplicaram para o bom desenvolvimento da criança.
Objetivos Específicos
-Descrever os fatores formativos, profissionais e institucionais que moldam a autoeficácia docente na Educação Infantil.
-Investigar como a competência dos professores de Educação Infantil é abordada no que em relação ao desenvolvimento de atitudes para ensinar de maneira inclusiva quando se trata de crianças com deficiência.
-Examinar as relações entre formação inicial, educação continuada, experiência profissional e suporte pedagógico e níveis de autoeficácia percebida nos professores.
Referencial Teórico
A Educação Infantil é a primeira fase da Educação Básica e um momento decisivo para a instalação de práticas pedagógicas inclusivas. A partir disso, a necessidade de explorar a percepção dos professores sobre sua práxis em relação ao envolvimento de crianças com deficiência torna-se evidente.
Como Kramer (2003) coloca, cuidar da infância faz com que se entenda a pluralidade de experiências das quais as crianças fazem parte, e que a formação docente em si se torna um fator-chave para garantir ações pedagógicas que respeitem a diversidade. Isso é o que Mantoan (2003) quer dizer quando se refere à ideia de inclusão escolar, que, por sua vez, contradiz a ideia de que a educação infantil para crianças com deficiência gira em torno apenas de se sentar: ela refere-se a mudanças estruturais e curriculares que são capazes de possibilitar o acesso, a permanência e o desenvolvimento completo de todos os alunos.
É fundamental que a competência percebida pelos professores de Educação Infantil tenha uma influência direta sobre sua prática pedagógica e, consequentemente, sobre a experiência educacional de cada criança como indivíduo único. Segundo Mittler (2003), a educação inclusiva é um processo de desenvolvimento escolar, envolvendo mudanças culturais, políticas e educacionais.
Essas mudanças na Educação Infantil estão associadas à autoeficácia dos professores; quando acreditam em sua capacidade, mostram-se mais dispostos a ser engenhosos e a buscar meios criativos e diversificados para atender cada criança com deficiência.
A autoeficácia foi originalmente cunhada por Bandura (1997), que se refere à autoeficácia como a convicção de alguém na sua capacidade de organizar e executar cursos de ação necessários para a consecução de objetivos. A partir do contexto educacional, a ciência educacional pode usar essa teoria para explicar como os professores agem de modo que as crenças de autoeficácia afetem o desempenho do professor: como eles escolhem quais práticas pedagógicas irão utilizar, seu compromisso ao longo do tempo diante dos desafios e como transformam más experiências em episódios de aprendizado na prática diária.
Na Educação Infantil, os professores que se veem como competentes são mais propensos a construir estratégias inclusivas e lidar com a diversidade em sala de aula. Nóvoa (1995) destaca que a formação dos professores é um processo ao longo da vida e que transcende a dimensão dos conteúdos acadêmicos em prol de experiências, reflexões e trocas pedagógicas. Em termos de inclusividade, tal formação precisa apreciar a importância não só das habilidades técnicas, mas também das atitudes e valores que reforçam a autoeficácia do professor.
Stainback e Stainback (1999) enfatizam que a educação inclusiva envolve o trabalho conjunto incluindo os esforços de professores, administradores e da comunidade. Nesse sentido, é possível revigorar a percepção de autoeficácia do professor quando ele também se sente de mãos dadas com o apoio coletivo, favorecendo a construção de espaços inclusivos desde a Educação Infantil. Um exemplo prático: em uma turma do Infantil III, a professora, a TAE e a família planejam juntas um quadro de escolhas para o lanche e um roteiro visual para as transições pátio e sala e em duas semanas, a criança que chorava diariamente nesse momento passa a realizar três pedidos funcionais (apontar e vocalizar “quero”) e a antecipar o próximo passo da rotina, o que leva a professora a relatar maior confiança para adaptar outras atividades e engajar os colegas como mediadores.
No Brasil, existem leis que reforçam o princípio da inclusão. A LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) dizem que os sistemas devem garantir práticas pedagógicas respeitando a diversidade. Essas diretrizes têm impacto na regulamentação da formação e atividade docente, e estabelecem um ambiente jurídico vinculante que pode moldar positivamente o senso de eficácia dos professores.
Portanto, identificar quais são os preditores da autoeficácia nos permite saber o que pode ser melhorado na formação. Para Conceição (2018), a preparação docente para a educação inclusiva não deve ser apenas baseada em aulas, mas deve incluir atitudes e valores. A autora afirma que professores com uma rede de apoio relataram maior autoeficácia, o que reforça sua capacidade de atender às demandas de inclusão.
Conceição (2020) destaca que a formação adicional tem um valor estratégico importante para aumentar a autoeficácia entre os professores, especialmente quando oferecemos espaço para reflexão crítica e troca de experiências. Em relação à Educação Infantil, essa formação pode ser crucial para a decisão de indivíduos que passam a se ver como competentes para incluir crianças com deficiência em seus planejamentos e em suas práticas educacionais para uma inclusão acolhedora e eficaz.
Pesquisas realizadas em níveis nacionais e internacionais demonstraram que a autoeficácia dos professores está diretamente correlacionada com a qualidade da prática inclusiva (Tschannen-Moran; Woolfolk Hoy, 2001; Conceição, 2020). Ou seja, o estudo dos determinantes da autoeficácia em professores de Educação Infantil permite entender como questões formativas, institucionais e pessoais se entrelaçam, o que pode favorecer diretrizes políticas e práticas pedagógicas voltadas para a inclusão.
Metodologia
O estudo será qualitativo, com caráter descritivo e exploratório abordando as percepções dos professores de Educação Infantil sobre sua competência para incluir alunos com deficiência e preditores em sua autoeficácia docente. Como Mynayo (2016) sugere, a pesquisa qualitativa permite capturar significados e interpretações que os sujeitos atribuem às suas experiências; a descrição garante o detalhamento do que é observado e a exploratória amplia o conhecimento sobre variáveis ainda não amplamente estudadas.
O campo de estudo será formado por professores de Educação Infantil de escolas públicas municipais, que foram intencionalmente amostrados (GIL, 2019), incluindo apenas aqueles que têm experiência com turmas que possuem alunos com deficiência em suas próprias classes.
A coleta de dados será em duas frentes, por um lado o uso de questionários mistos (questões fechadas em uma escala Likert e abertas) e, em segundo, a realização de entrevistas semiestruturadas. Os questionários abordarão percepções gerais com relação à autoeficácia docente, seguindo as referências de Bandura (1997) e Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy (2001) para esta seção. As entrevistas visam histórias individuais sobre problemas de rotina enfrentados pelos professores em sala de aula e práticas de inclusão com base em Flick (2009).
O tratamento dos dados ocorrerá com a Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011) e será organizado em três etapas: pré-análise, exploração do material e interpretação dos resultados. A triangulação de questionários e entrevistas permitirá maior coerência e confiabilidade ao detectar comunalidades, desvios e influências na autoeficácia docente. Na análise, manteremos princípios metodológicos na pesquisa qualitativa (YIN, 2016) que garantem a validade científica dos resultados e relevância para a compreensão de como as percepções de competência e autoeficácia docente se relacionam à implementação de práticas inclusivas no nível da Educação Infantil.
Recursos Educacionais
O produto será um recurso educacional na forma de um guia digital para apoiar a prática inclusiva na Educação Infantil, que visa o aprimoramento da autoeficácia docente. Seu objetivo principal é ajudar os professores a reconhecerem suas habilidades e adotarem estratégias de ensino para alcançar crianças com deficiência.
O uso de um formato digital é justificado devido ao fácil acesso, à possibilidade de manter-se atualizado e por alcançar um público ampliado entre professores, diretores e formadores; também permite acessibilidade usando vários tipos de dispositivos, como computadores, tablets ou celulares. O conteúdo do guia será estruturado, com base nos aspectos acima mencionados, de modo que inclui:
fundamentos teóricos e conceituais sobre autoeficácia docente e educação inclusiva com referências como Bandura 1997; Mantoan 2003; Conceição 2020;
narrativas de professores que atuam na Educação Infantil que vivenciaram desafios relacionados às diferenças dentro de um ambiente de ensino e obtiveram sucesso em superá-los mencionando alguns procedimentos de práticas bem-sucedidas; e
propostas práticas para reflexão a nível individual pelo professor, como guias de observação, estudos de caso, diretrizes de planos de aula adaptados ou exercícios de autoavaliação.
Assim, o guia assumirá uma natureza formativa e instrumental que permite a articulação entre teoria, prática e reflexão crítica. Além de ser utilizado como formação inicial e continuada, esse guia será disseminado através de um ambiente virtual de acesso aberto para garantir uso gratuito e democrático.
Também incluirá materiais multimídia, como vídeos, podcasts e links suplementares, para proporcionar uma melhor experiência ao usuário. Assim, o material é destinado a favorecer tanto a tarefa pedagógica imediata quanto a formação profissional continuada, reforçando a prática inclusiva e a autopercepção de competência dos professores na Educação Infantil.
Referências
BANDURA, Albert. Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman, 1997.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 1996.
CONCEIÇÃO, Aline de Novaes. Formação docente para a educação inclusiva: desafios e possibilidades. São Paulo: Cortez, 2018.
CONCEIÇÃO, Aline de Novaes. Práticas pedagógicas inclusivas: reflexões e experiências formativas. Campinas: Papirus, 2020.
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2019. KRAMER, Sonia. Infância e educação infantil. São Paulo: Papirus, 2003.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 14. ed. São Paulo: Hucitec, 2016.
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
YIN, Robert K. Pesquisa qualitativa: do início ao fim. Porto Alegre: Penso, 2016.