Educação musical e desenvolvimento
Amanda Caroline Calixto
RESUMO
O presente artigo reflete acerca de questões relativas ao ensino de música no Ensino Fundamental I. O objetivo do artigo resume-se em conhecer sobre a utilização da música para o desenvolvimento dos alunos, visando apreender as dificuldades, a importância da música e possíveis benefícios oferecidos como potencializadores ao desenvolvimento cognitivo.
Palavras-chave: Música. Ensino. Educação Musical. Desenvolvimento.
INTRODUÇÃO
A música, sendo algo complexo de se explicar e determinar, pode ser entendida como “combinações de sons” ou “expressão artística”. Suas definições podem variar de acordo com cada entendimento, sendo ele técnico, cultural, poético e etc. Para além de suas definições contemporâneas, a música possui um extenso histórico de sua caracterização e definição, sendo eles diferentes e mutáveis conforme as épocas. Foram várias as definições até chegarmos à atualidade.
Nesse sentido, música é uma organização de sons para serem ouvidos, uma linguagem socialmente construída. Embora sendo uma manifestação artística universal, sua linguagem varia de cultura a cultura. (MEIRELLES; STOLTZ; LÜDERS, 2014, p.112).
Tal “organização de sons” está presente em nosso cotidiano desde o nascimento, de diversas formas; para alguns, até mesmo antes, recebendo estímulos sonoros desde o ventre materno. Em propagandas televisivas, filmes, rádio, até mesmo na sala de espera do consultório médico está presente a música, como som ambiente. Plataformas digitais oferecem facilidade e opções para ouvintes de música acessarem a qualquer momento, o que torna o hábito ainda mais frequente e comum.
Porém, para além do entretenimento, a música pode também ser trabalhada na escola, garantida através do ensino da arte pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), especificamente no art. 26, conforme estabelece que “As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2º deste artigo” (BRASIL, 1996), sendo, no caso, o § 2º, a garantia do ensino da arte como componente curricular obrigatório da educação básica. A música, então, pode ser utilizada no processo de ensino-aprendizagem no ambiente escolar, através de atividades educativas e maneiras lúdicas de se trabalhar.
Aprender com música não estimula somente a diversão, principalmente por conta das inúmeras alternativas de atividades que podem ser trabalhadas, mas “A música auxilia a maturação intelectual do educando[...]” (ZAMPRONHA, 2002, p. 79). Meirelles, Stoltz e Lüders (2014) mencionam a Educação Musical como potencializadora no processo de aprendizagem, enfocando nas habilidades cognitivas necessárias, já que:
“[...]para se desenvolver musicalmente é necessário o desenvolvimento multimodal de diversas habilidades cognitivas como, por exemplo, habilidades motoras, musicalidade, habilidades para o aprendizado, e, sobretudo a criatividade”. (MEIRELLES; STOLTZ; LÜDERS, 2014, p.124-125)
Neste contexto se insere este artigo, buscando compreender a importância da música na Educação. Os resultados podem contribuir para um maior conhecimento sobre as potencialidades da Educação Musical, bem como a pensar alternativas para uma maior inserção desta nas escolas públicas.
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Antes de iniciarmos nossa exploração sobre desenvolvimento cognitivo e como tal pode ser abordado, é importante que, antes disso, entendamos seu significado. Afinal, o que pode ser caracterizado como desenvolvimento cognitivo ou cognição?
Segundo Ferreira (1988, p. 158), podemos definir cognição como “aquisição de conhecimento”, e cognitivo como “relativa a cognição ou ao conhecimento”. Tal definição pode soar um tanto abstrata, não nos possibilitando completa compreensão dos termos. Já em contrapartida, a definição para os termos “desenvolvimento cognitivo” ou “cognição”, segundo Flavell, Miller e Miller (1999), pode ser considerada, de certa forma, faltosa quanto à uma determinação objetiva.
Os conceitos realmente interessantes deste mundo têm o péssimo hábito de evitar nossas tentativas mais obstinadas de defini-los, de fazer com que signifiquem algo bem determinado e que se mantenham fiéis a isso[...]. Assim é com o conceito denominado cognição[...] (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p. 9)
Mesmo que sua definição seja considerada aberta e talvez complexa, os autores trazem em seu livro uma representação um tanto tradicional da cognição, facilitando a compreensão do termo.
A imagem tradicional da cognição tende a restringi-la aos processos e produtos mais chamativos e inequivocamente “inteligentes” da mente humana. Essa imagem inclui entidades psicológicas do tipo definido como processos mentais superiores tais como o conhecimento, a consciência, a inteligência, o pensamento, a imaginação, a criatividade, a geração de planos e estratégias, o raciocínio, as inferências, a solução de problemas, a conceitualização, a classificação e a formação de relações, a simbolização e, talvez, a fantasia e os sonhos. (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p. 9)
Sendo assim, nos torna perceptível que a cognição engloba vários outros termos que fazem parte do ser humano, como a inteligência, a criatividade, o conhecimento e vários outros. Para além dessa “imagem tradicional” da cognição, os autores também mencionam que “nenhum dos psicólogos contemporâneos desejaria excluir qualquer um desses componentes tradicionais[...]”, mas “[...] eles sentem que é necessário acrescentar mais alguns” (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p. 9). Esses outros componentes “[...]seriam de uma classe um tanto mais humilde, menos puramente cerebral-intelecutal” (FLAVEL; MILLER; MILLER, 1999, p. 9). Segundo os autores, a percepção e os movimentos motores organizados são exemplos de tais componentes, alguns outros podendo parecer, de certa forma, “[...]mais sociopsicológicos do que a palavra cognição costuma conotar” (FLAVELL, MILLER, MILLER, 1999, p. 9).
Os exemplos disso incluem todas as variedades de cognição social (que é a cognição voltada para o mundo dos objetos humanos) e os usos sociocomunicativos da linguagem, em oposição aos privados-cognitivos. (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p. 9-10)
Sendo assim, os autores afirmam que ir para além dos clássicos quanto à cognição pode ser uma tarefa difícil, principalmente ao levar em conta a complexidade da mente humana e em como é constituída por um “sistema de componentes em interação, organizado de forma complexa” (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p. 10). Dessa forma, a “imagem tradicional” acaba se tornando uma das formas para se entender a cognição ou o desenvolvimento cognitivo.
Considerando então a cognição como os processos “inteligentes” da mente humana e o desenvolvimento cognitivo como o desenvolvimento de tais processos, Flavell, Miller e Miller (1999) separam, em sua obra, quatro abordagens/teorias diferentes quanto à cognição, ou seja, quatro formas de se abordar e explorar o desenvolvimento cognitivo e sua natureza. São elas, respectivamente, a abordagem piagetiana, abordagem do processo de informação, abordagem neopiagetiana e abordagem contextual. Tais abordagens são consideradas as mais influentes e bem desenvolvidas, porém, para além dessas, os autores também mencionam mais duas, a abordagem do conhecimento baseado em teorias e a abordagem biológico-maturacional.
A abordagem contextual é, dentre as demais, a que mais possui influência social quanto à cognição. “Em particular, a orientação e o suporte dos adultos são o principal processo do desenvolvimento cognitivo” (FLAVELL; MILLER; MILLER; 1999, p. 19-20). Sendo assim, somente tal abordagem será explorada e utilizada no presente trabalho, afim de estabelecer conexões com o desenvolvimento cognitivo e sua contextualização acerca dos estudos de Vigotski.
A influência social pode ser considerada a principal característica da abordagem contextual, afinal, não só a mente, mas o social e o cultural podem interferir no desenvolvimento cognitivo de uma criança. Flavell, Miller e Miller (1999) enfatizam que é importante compreender que tal abordagem não lida somente com a criança e a sociedade, mas sim com a criança no contexto social. Tal abordagem possui “[...]a crença de que os domínios social e cognitivo estão inextrincavelmente ligados; o pensamento é sempre social, em um certo sentido” (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p. 20). Sendo assim, quando o social pode interferir no desenvolvimento e é sabido que existem vários modelos culturais, nos torna compreensível entender que cada cultura pode contribuir de diferentes maneiras ao desenvolvimento de cada criança.
Desse modo, as crianças que nascem em uma sociedade com computadores e televisões podem usar tais ferramentas para desenvolver seu pensamento em direções diferentes daquelas de crianças de sociedades menos orientadas para a tecnologia[...]. A cognição não é necessariamente mais avançada em uma sociedade do que na outra, ela é simplesmente diferente. As culturas diferem em relação aos tipos de habilidades cognitivas que são valorizadas e, consequentemente, estimuladas e desenvolvidas (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p. 20)
Há ainda, segundo os autores, um segundo nível sociocultural, que, no caso, se desenvolve mais próximo da mente da criança, em seu ambiente social e físico. Neste nível encontramos as interações da criança, suas interações com os adultos, como, por exemplo, “os pais, os irmãos, os pares, os professores e outras figuras significativas” (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p. 20).
Na abordagem contextual, então, nos deparamos com o paradigma sociocultural presente e sendo essencial para o desenvolvimento cognitivo. Os estudos e conceitos de Vigotski também possuem o viés social, e por isso se encaixam na abordagem contextual aqui citada. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal é um deles. Antes de adentrarmos em tal conceito, é importante que conheçamos alguns outros que o compõe.
Habitualmente, quando pensamos acerca do desenvolvimento de uma criança, logo nos remetemos ao que elas já sabem e conseguem realizar por si só.
Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de realizá-la sozinha. (OLIVEIRA, 1996, p. 58)
“Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real” (OLIVEIRA, 1996, p. 59). Sendo assim, tal desenvolvimento real só acontece quando a criança possui segurança e independência para resolver situações e atuar sobre elas, no caso, atuando através de um conhecimento consolidado. É também importante ressaltar que Vigotski não leva em conta somente tal desenvolvimento real, mas também o que ele nomeia de nível de desenvolvimento potencial, “isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes” (OLIVEIRA, 1996, p. 59).
A diferença, então, entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial, consiste em que, no desenvolvimento real, a criança possui a capacidade de realizar atividades de forma independente, caracterizada pelas etapas que a criança já alcançou e conquistou, ou seja, seu conhecimento já consolidado, enquanto o desenvolvimento potencial se caracteriza pela capacidade da criança em realizar tarefas com a ajuda de adultos, ou seja, mediada por alguém culturalmente mais desenvolvido, podendo ser, inclusive, outra criança. “É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento – real e potencial – que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal[...]” (OLIVEIRA, 1996, p. 60). Sendo assim, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) nada mais é que “a área onde a criança está agora, em termos cognitivos, e onde ela poderia chegar sendo ajudada” (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p. 21).
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é, pois, um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinho amanhã (OLIVEIRA, 1996, p. 60)
É nessa zona, então, que a criança pode se desenvolver a partir do meio em que está. O adulto possui papel importantíssimo em tal área, já que, a partir de suas mediações, pode auxiliar o aluno a alcançar determinado desenvolvimento ou função que ainda não consegue por si só.
Em resumo, os adultos são “incentivadores cognitivos”, estimulando e orientando as crianças para que elas sejam tudo o que podem ser. Nessa “participação orientada”, os adultos organizam as atividades das crianças, direcionam sua atenção, regulam a dificuldade das tarefas e oferecem instruções tanto explícitas como implícitas. (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p.20)
A cultura muito influencia quando pensado que cada sociedade cobra diferentes habilidades de suas crianças. Como já mencionado, uma sociedade que tem como base a tecnologia, será cobrado da criança habilidades em computadores e outras formas de tecnologia. Cada sociedade visa um objetivo quanto ao desenvolvimento, e por isso é imprescindível que a criança seja estimulada para alcançar tal desenvolvimento.
Interferindo constantemente na zona de desenvolvimento proximal das crianças, os adultos e as crianças mais experientes contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento dos membros imaturos da cultura[...]. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é a mais transformadora. (OLIVEIRA, 1996, p. 60-61)
O estabelecimento desse conceito é de extrema importância na teoria vigotskiana, pois evidencia a relevância da mediação do outro no desenvolvimento cognitivo. (NASSIF, 2008, p. 4)
Conhecendo e compreendendo a importância da teoria da ZDP, podemos nos questionar, então, quais os ambientes propícios para o desenvolvimento da criança a partir de tal zona. A escola, com toda certeza, pode ser considerada como uma das melhores opções.
A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie[...] A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. (OLIVEIRA, 1996, p. 61)
A escola é vista como um dos ambientes mais propícios para o desenvolvimento da criança, um ambiente essencial para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento cognitivo. A importância do ambiente social e como ele pode interferir no desenvolvimento da criança é mais uma vez ressaltada por Oliveira (1996) a partir dos ideais de Vigotski.
Essa possiblidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa[...]. Em segundo lugar essa ideia é fundamental na teoria de Vygotsky porque ele atribui importância extrema à interação social no processo de construção das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual. (OLIVEIRA, 1996, p. 59-60)
Sendo assim, como afirma a autora, segundo o conceito de Vigotski já mencionado, o ambiente social em que o aluno está inserido é de extrema importância para seu desenvolvimento e aprendizado, portanto, as influências que a escola causa através de suas disciplinas e seu ensino, ou seja, seu ambiente, pode influenciar diretamente no desenvolvimento do indivíduo. Dessa forma, nos deparamos com a importância da influência da escola e dos professores.
Mas o desempenho desse papel só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que frequenta a escola, o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento. (OLIVEIRA, 1996, p. 61-62)
Frequentando a escola, a criança possui contato direto com possibilidades para seu desenvolvimento, mas, mais importante, é preciso que tais possibilidades sejam proveitosas. Oliveira (1996) nos traz mais claramente o papel da escola acerca do desenvolvimento.
O processo de ensino-aprendizado na escola deve ser construído, então, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança – num dado momento e com relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido – e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido nesse processo estará balizado também pelas possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial[...] a escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo a partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo como meta etapas posteriores, ainda não alcançadas. (OLIVEIRA, 1996, p. 62)
Dentro de tal educação, o papel do professor é de extrema importância para o desenvolvimento do aluno, principalmente quanto à influência e mediação que o professor pode promover.
Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento. (OLIVEIRA, 1996, p. 62)
Em contrapartida, é importante ressaltar que tais métodos e conceitos de Vigotski acerca da educação e em como o papel do professor possui grande importância nas intervenções podem ser, se interpretados erroneamente, considerados métodos tradicionais, confundindo as interações do professor com determinada postura autoritária e rígida, que, ao invés de ambientar o processo de aprendizagem de forma proveitosa, acaba por transformá-lo num ambiente tenso.
[...] uma compreensão superficial de Vygotsky poderia levar exatamente ao oposto: uma postura diretiva, intervencionista, uma volta à “educação tradicional”. Embora Vygotsky enfatize o papel da intervenção no desenvolvimento, seu objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e das relações entre indivíduos na definição de um percurso de desenvolvimento da pessoa humana, e não propor uma pedagogia diretiva, autoritária. Nem seria possível supor, a partir de Vygotsky, um papel de receptor passivo para o educando: Vygotsky trabalha explícita e constantemente com a ideia de reconstrução, de reelaboração, por parte do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural. A consciência individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa são, para Vygotsky, elementos essenciais no desenvolvimento da psicologia humana, dos processos psicológicos superiores. A constante recriação da cultura por parte de cada um dos seus membros é a base do processo histórico, sempre em transformação, das sociedades humanas. (OLIVEIRA, 1996, p. 63)
Sendo assim, a partir da ideia de uma educação que seja cultural, baseada em seu meio social mas também levando em conta a importância do individual, nos encontramos com uma educação repleta de possibilidades.
Mesmo o desenvolvimento não ocorrendo somente na escola, mas também em diversas fases da vida, é na pré-escola e na escola que encontramos ainda mais diversas possibilidades de desenvolvimento. O ingresso na pré-escola, por exemplo, pode ser considerado um marco na vida da criança. “A idade pré-escolar é o período da vida em que se abre pouco a pouco à criança o mundo da atividade humana que a rodeia” (LEONTIEV, 2004, p. 305). Mesmo ocorrendo em diversas fases da vida, o desenvolvimento dentro do ambiente escolar possui destaque, justamente pelo aprendizado estar correlacionado e intrinsicamente interligado ao desenvolvimento.
Ao lado de sua preocupação constante com a questão do desenvolvimento, Vygotsky enfatiza, em sua obra, a importância dos processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento[...]. Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, se não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam. (OLIVEIRA, 1996, p. 56)
Ao sair da pré-escola e passar por um momento de transição, a criança se depara, então, com a escola; no caso da educação brasileira, o Ensino Fundamental I. Tal transição pode significar para a criança um momento marcante, não só por adentrar um ambiente que antes era desconhecido, mas também por ser um marco em seu desenvolvimento. Como afirma Leontiev (2004, p. 307), “Nos casos normais, a passagem da infância pré-escolar ao estágio seguinte do desenvolvimento da vida psíquica está ligada à entrada da criança na escola. Não poderemos deixar de não dar a maior importância a este acontecimento na vida da criança”.
Mais uma vez então nos deparamos com o papel da escola relacionado ao desenvolvimento do indivíduo. Sendo assim, compreendendo a escola como um ambiente propício ao desenvolvimento, surgem questões sobre como tal desenvolvimento pode acontecer, ou ainda como tal desenvolvimento pode estar atrelado à Educação Musical e à música na educação.
EDUCAÇÃO MUSICAL E DESENVOLVIMENTO
Antes de explorarmos o entrelaçamento do desenvolvimento e da Educação Musical ou da música, é importante entendermos que o termo “Educação Musical" costuma ser motivo de complexa compreensão. A definição para tal termo pode ser considerada diversa, assim como a definição para a música. É um termo que abrange vários aspectos, principalmente se levado em conta seus objetivos e propósitos.
O termo "Educação Musical" abrange muito mais do que a iniciação musical formal, isto é, é educação musical aquela introdução ao estudo formal da música e todo o processo acadêmico que o segue, incluindo a graduação e pós-graduação; é educação musical o ensino e aprendizagem instrumental e outros focos; é educação musical o ensino e aprendizagem informal de música. Desse modo, o termo abrange todas as situações que envolvam ensino e/ou aprendizagem de música, seja no âmbito dos sistemas escolares e acadêmicos, seja fora deles. (ARROYO, 2002, p. 18)
A Educação Musical não se refere somente ao aprender música de forma teórica, tocar instrumentos, ler partitura e etc., mas tal forma de educação se dá em vários ambientes, para também aqueles além da escola. A Educação Musical pode abranger o estudo teórico da música, mas também outras atividades em que a música seja desenvolvida de forma informal, através do lúdico ou simplesmente pela escuta, possuindo um viés mais ampliado e diversificado, entrelaçado ao indivíduo e suas potencialidades.
Também se faz importante ressaltar que a intenção da Educação Musical nas escolas, ou mesmo da música no ambiente escolar, não é a de formar músicos, mas sim de prover métodos diferentes de experimentação, conhecimento e desenvolvimento ao aluno, levando em conta todo o aprendizado que o aluno pode trazer e conhecer, o que inclui, por exemplo, as músicas que o mesmo ouve e já conhece, e através disso apresenta-lo à novos estilos e gêneros musicais que talvez não conheça, o que amplia seu aprendizado, além do mesmo compartilhar o que já conhece, no caso, o aprendizado individual do aluno também sendo valorizado.
Sabemos que nem toda criança gosta das aulas de música. Pensamos que reações adversas podem ser atribuídas a algum tipo de discriminação sofrida ou situações enfrentadas em um dado momento de sua escolarização. Ou disseram a ela que não possui “talento”, ou pela prática imposta pelos professores que priorizaram a teoria musical, entendida aqui como o domínio da leitura e escrita da notação musical, antes mesmo da sua introdução no mundo sonoro. De qualquer modo, ignora-se algum ou qualquer conhecimento anterior do aluno, adquirido através da sua vivência e experiência, negando-lhe novos e diferentes saberes. Crianças e jovens que foram introduzidos na música através de métodos tradicionais, aqueles que desprezam as vivências e experiências individuais, que foram introduzidos pela teoria ou discriminados pela falta de “talento” ou, ainda, que tiveram professores rígidos e insensíveis que negaram as inúmeras possibilidades de contato com o mundo sonoro, provavelmente alimentaram um desprazer em relação ao ato musical, desprezando-o. (LOUREIRO, 2004, p. 68-69)
Dessa forma, a Educação Musical pode estar atrelada também ao desenvolvimento, conforme estabelece Zampronha (2002):
Mesmo porque o que se pretende com a música na educação é a exploração de recursos capazes de colaborar com o desenvolvimento global do educando, seja pelo conhecimento de sua personalidade, seja por uma abordagem músico-pedagógica pertinente que auxilie nesse desenvolvimento, seja, ainda, pela adequação dos usos e recursos (musicais) necessários a tais empreendimentos[...]. (ZAMPRONHA, 2002, p. 55)
Sendo assim, nos deparamos com a Educação Musical e suas possíveis potencialidades para a educação e o desenvolvimento. É comum que pessoas envolvidas na área da educação tenham dúvidas acerca da melhor forma de trabalhar através da Educação Musical e o que ela poderia possibilitar aos alunos. É importante ressaltar que não há fórmula específica para se trabalhar a música. Levando em conta os ideais de Vigotski já mencionados no presente trabalho, incluindo a importância do meio social e cultural, fica evidente que cada sociedade busca e expressa algo diferente, sendo assim, como na educação em geral, não há uma “linha” ou “regra” específica para se guiar a Educação Musical em sua potencialidade, afinal, além de possuirmos culturas e sociedades diferentes, cada indivíduo é único, diferenciado por sua individualidade.
Segundo Vigotski (1998a), o cérebro humano é um sistema extremamente plástico, sendo que as principais estruturas cerebrais (aquelas responsáveis pelas funções psicológicas superiores) vão ser formadas a partir da imersão do indivíduo numa determinada cultura. Desse modo, dependendo do tipo de cultura no qual se desenvolve, o indivíduo vai formar determinadas estruturas e não outras, ou seja, vai desenvolver algumas capacidades específicas. Assim sendo, não há como explicar as especificidades de cada tipo de comportamento (ou facilidades) apenas a partir do tipo biológico. Infere-se daí que não existe um desenvolvimento psicológico universal, pois este está sempre condicionado ao contexto social e cultural. Adotando-se essa perspectiva, então, fica difícil tentar estabelecer, por exemplo, etapas fixas para o desenvolvimento musical, visto que esse contexto é extremamente variável – mesmo entre pessoas que vivem num mesmo tempo e lugar – e pode dar origem a modos completamente diferentes de processar a música (além, obviamente, de diversos gêneros musicais). (VIGOTSKI, 1998 apud NASSIF, 2008, p. 2)
Porém, mesmo que as culturas e os indivíduos em sua individualidade sejam diferentes entre si, há a possibilidade de se desenvolver atividades relacionadas à música a partir da Educação Musical em que os alunos possam ser estimulados e progressivamente desenvolvidos cognitivamente, principalmente se considerarmos que o desenvolvimento de cada ser individual transita necessariamente pelo social e cultural. É através da mediação já mencionada no presente trabalho que tal desenvolvimento pode acontecer, como, por exemplo, através da mediação do professor pela Zona de Desenvolvimento Proximal.
Essa incorporação da cultura à mente, que vai dar origem a diferentes estruturas mentais e diferentes modos de ação no mundo, não se realiza, de acordo com Vigotski (1998a), diretamente, mas por mediações. Não incorporamos o mundo tal qual ele se apresenta para nós, mas as significações de mundo que nos são dadas pelos outros. Para isso precisamos de mediadores simbólicos – a linguagem, a religião, a arte etc. Decorre daí a importância dada à aprendizagem como o principal modo de transmissão de significados e, conseqüentemente, de apropriação da cultura. Na verdade, para Vigotski (1998d), a aprendizagem é considerada a grande ativadora do desenvolvimento e, sem ela, ou sem a interferência da cultura através da mediação de outros indivíduos, o desenvolvimento ficaria restrito aos processos de maturação do organismo. (VIGOTSKI, 1998 apud NASSIF, 2008, p. 3)
Através de tal mediação pela Zona de Desenvolvimento Proximal, o mediador consegue desenvolver o processo de maturação daquele conhecimento ou aprendizado. Na música, por exemplo, se um aluno não possui conhecimentos musicais, não conseguirá tocar um instrumento, ou compor uma música; porém, através da mediação de um professor, esse processo pode ser desenvolvido, e, assim, o aluno consegue desenvolver tais atividades de forma independente, sem precisar do auxílio de outra pessoa. Para além de conhecimentos musicais específicos, a música, utilizada como forma lúdica nas atividades escolares, possui também seu potencial para o desenvolvimento da cognição.
Assim, a ferramenta musical parece possibilitar, com um certo prazer, aquele transitar progressivo pelos estágios da cognição que, partindo da escuta, envolve o perceber, analisar, deduzir, diferenciar, sintetizar, superpor, codificar, decodificar, abstrair, memorizar, lembrar. Além disso[...], a música acaba por alimentar de forma privilegiada a imaginação[...]. (ZAMPRONHA, 2002, p.135-136)
Os elementos presentes dentro da cognição, como, por exemplo, o perceber, memorizar e diferenciar, podem ser desenvolvidos através da música, especificamente através de atividades que utilizem da música; para além de aprender a tocar instrumentos, o aluno pode desenvolver a memória, através da memorização de uma música, o que o faz, num primeiro contato, raciocinar o som, e, logo depois, internalizando-o, o memoriza.
Para um sentido um tanto mais profundo da cognição, é importante mencionarmos a existência dos dois hemisférios que compõem o cérebro humano, hemisfério direito e esquerdo.
À medida que as crianças crescem, os hemisférios vão se especializando de forma complementar em diferentes modalidades de raciocínio, passando a perceber a realidade à sua maneira, mas ambos fazem uso de modalidades cognitivas que envolvem pensamento e raciocínio. O esquerdo, de forma verbal, analítica, lógica, simbólica; o direito, de forma não verbal, perceptiva, intuitiva e com grande capacidade de formar imagens. O que nos leva à conclusão de que nosso cérebro é duplo e cada hemisfério processa as mesmas informações, mas de modo diferente. (ZAMPRONHA, 2002, p. 152)
Sendo assim, ao nos depararmos com a importância de tais hemisférios, percebemos que são em ambos que a cognição é desenvolvida. A música, dessa forma, se mostra como um propício instrumento para tal desenvolvimento, principalmente quando está tão entrelaçada com o aprendizado.
A aprendizagem envolve a ação conjunta dos dois hemisférios. Todavia, enquanto disciplinas como a química, a física, a matemática priorizam o esquerdo, a arte, o estudo de línguas estrangeiras priorizam mais o direito. Mas a música, que também é arte, interessa aos dois, hemisfério direito e esquerdo. Interessa ao direito, de capacidade inventiva, imaginativa, holística, espacial e não verbal[...]. A música interessa também ao hemisfério esquerdo, tendo em vista que é um discurso de lógica e raciocínio, sobretudo a de código mais elaborado, envolvendo nossas funções psíquicas superiores, aprimorando nosso raciocínio lógico, matemático, enredando nesse movimento nossas emoções, intuição e associação. Desse modo, ambos os hemisférios respondem à música, sustentam nossa percepção, nossa apreensão do mundo; ambos têm a ver com funções cognitivas, a despeito de empregarem métodos ou modalidades diferentes no processamento de informações. (ZAMPRONHA, 2002, p. 150)
Se torna evidente, então, que a música possui a potencialidade de desenvolver no aluno o raciocínio, a capacidade de concentração, a memória e tantos outros elementos que compõem o desenvolvimento cognitivo, principalmente levando em conta o fato dela atuar nos dois hemisférios do cérebro, além de também envolver a emoção e sentimentos, funcionando como mediação no processo de aprendizagem e desenvolvimento das capacidades cognitivas. A música presente na educação nos mostra ser grande potencializadora do desenvolvimento e da aprendizagem.
Por que música nas escolas? Porque música é linguagem que se relaciona com experiências humanas; porque ela transcende a pura experiência sensorial, assentando-se numa maior vivência psicológica e numa maior discriminação intelectual; porque ela favorece no educando o desenvolvimento de sentidos e significados, propondo novas formas de sentir e pensar[...] (ZAMPRONHA, 2002, p. 158)
Sabendo que a música na educação brasileira, especificamente no Ensino Fundamental I em instituições públicas está presente no currículo do ensino de arte constituindo as quatro linguagens ali presentes, é comum que surjam dúvidas acerca de como lidar com a música para que seja potencializadora para o desenvolvimento. Também levando em conta que o professor de arte não necessariamente é formado em Música, não dominando o conhecimento musical, as dúvidas podem ainda se complexificar.
É importante relembrar que a Educação Musical não visa como prioridade formar músicos; pelo contrário, é a de promover um ensino prazeroso, lúdico, que favoreça o desenvolvimento do indivíduo, sendo assim, o professor precisa compreender as potencialidades da música e em como pode utilizá-la a favor do desenvolvimento. Há diversas atividades em que a música pode estar presente, sem ser necessariamente com uma característica e intenção estética.
É importante que o educador utilize uma grande variedade de atividades e tipos de música. Cantar canções em aula, bater ritmos, movimentar-se, dançar, balançar partes do corpo ao som de música, ouvir vários tipos de melodias e ritmos, manusear objetos sonoros e instrumentos musicais, reconhecer canções, desenvolver notações espontâneas antes mesmo do aprendizado da leitura musical, participar de jogos musicais, acompanhar rimas e parlendas com gestos, encenar cenas musicais, participar de jogos de mímica de instrumentos e sons, aprender e criar histórias musicais, compor canções, inventar músicas, cantar espontaneamente, construir instrumentos musicais; essas são algumas das atividades que devem necessariamente fazer parte da musicalização das crianças. Todas essas atividades são benéficas e podem contribuir para o bom desenvolvimento do cérebro da criança. (ILARI, 2003, p. 14)
Através dessa ludicidade, é possível que o professor possa estimular o desenvolvimento cognitivo da criança. Não só especificamente nas aulas de arte, mas em outras disciplinas tal desenvolvimento pode acontecer; a música, sendo um instrumento plural, pode ser utilizada de forma interdisciplinar, como canções para memorizar fórmulas matemáticas, ou composições específicas acerca do sertão, por exemplo. Tanto a matemática como a geografia e as demais disciplinas podem envolver a música em seu ensino, a fim de potencializá-lo.
As escolas privilegiam o português, a matemática e deixam de lado sua interface musical, esse universo da função por ética, da metalinguística, da pluralidade, da densidade semântica. Se nós pensamos que essas disciplinas, português e matemática, ensinam linguagens, não podemos deixar de refletir que música também é linguagem (não verbal), o que significa dizer que constitui condição de conhecimento e de ordenação do pensamento. Quem canta, escuta, lê, e/ou toca um instrumento musical aprende a pôr em ordem seu pensamento. Eis por que a vinculação da música à perspectiva de outros conteúdos disciplinares lança os pressupostos de uma real ferramenta auxiliar da educação. (ZAMPRONHA, 2002, p. 134)
Se analisarmos, nos depararemos com outras potencialidades da música para além do desenvolvimento cognitivo, como, por exemplo, a socialização, afetividade e expressão. Vários outros termos podem ser trabalhados através da música.
Tematizar a prática da música é sensibilizar o educando para, de forma lúdica, instigante e prazerosa, conquistar postura crítica, desenvolver a criatividade e a espontaneidade necessárias para sua atuação como ser social, competente e feliz, é oferecer novos referenciais teóricos e práticos que possibilitam, mediante o pensamento musical, utilizar, levantar hipóteses, arriscar, descobrir uma maneira própria de chegar aos resultados, aprender a elaborar regras, exercitar o raciocínio. (ZAMPRONHA, 2002, p.140)
Ainda pensando nas potencialidades da música, a mesma pode fazer com que o educando reflita acerca de diversos temas, ou, como afirma Loureiro (2004, p 69), “A escola, através da educação musical, pode ajudar o aluno a enxergar a realidade além da qual ele vive, ajudá-lo a desconfiar da mídia, criticando-a”.
Ainda no campo da psicologia cognitiva, a música parece constituir um artefato mnemônico que estabelece ligações entre as pessoas e os eventos, ajudando a armazená-los na memória. (ILARI, 2006, p. 197)
Sendo assim, podemos então relacionar os ideais de Vigotski aqui já mencionados com as potencialidades da Educação Musical. O social e o cultural exercem influência direta no indivíduo; se o mesmo faz parte de um ambiente em que a música está presente e atua em toda sua potencialidade, consequentemente seu desenvolvimento será notório e muito proveitoso, além do mesmo compreender e significar a música para si mesmo como uma linguagem, uma forma artística e um instrumento. Quando o aluno está em um ambiente em que a música possui valor e está interligada em vários momentos de seu aprendizado, além de apurada sua cognição, sua experiência musical também será. Em um ambiente em que a música é valorizada e compreendida em sua importância, consequentemente os alunos também compreenderão tais fatos.
A música tem sentidos plurais, sabemos. Entretanto, com o recurso da educação musical podemos tornar mais estreita essa pluralidade, até mesmo em benefício da emoção estética, emoção intelectualizada, emoção-sentimento, aprendida, pois ela é ligada à percepção e à apreciação de como se dá a construção musical, sua estruturação, a sintaxe de duas características constitutivas, seu gênero, estilo, forma. E sem que se castre a singularidade daquele que escuta, porque ele é único, instaurando a diferença todo o tempo[...]. (ZAMPRONHA, 2002, p. 36)
É claro que o desenvolvimento não é essencialmente e precisamente imediato, sendo assim, não são trabalhos de alguns dias que darão conta de toda essa potencialidade musical, porém, é preciso que tenha persistência, baseada no conhecimento acerca do aprendizado, da cultura e do desenvolvimento que a música pode proporcionar em uma dimensão processual.
É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo. (OLIVEIRA, 1996, p. 60)
O professor, sendo o mediador dos processos de aprendizagem, pode promover ao aluno, através de jogos musicais, paródias, brincadeiras, música, não só seu desenvolvimento cognitivo, como o raciocínio e a memória, mas também sua socialização com o mundo ao seu redor, sua apreciação da arte, sua humanização. A música, não só como entretenimento, possui potencialidades extraordinárias, porém, é preciso que seu valor seja revisto e repensado, afinal, não basta termos a música como instrumento, mas é preciso que tenhamos pessoas para executá-lo.
Dentro de todo o exposto, como atender ao educando, hoje? Redefinindo o uso da linguagem, deixando de pensá-lo apenas como instrumento de transmissão de ideias, mas utilizando-a como instância promotora de saber, como matriz de conhecimento. É nesse contexto que entra a ferramenta musical, motivando o educando para, na aventura da música, sentir o prazer de descobrir o mundo e se descobrir. (ZAMPRONHA, 2002, p. 149)
Sendo assim, nos deparamos com as diversas facetas da música e especialmente da música na educação. Suas potencialidades, envolvendo aspectos sociais, emocionais e mais especificamente o desenvolvimento cognitivo, afirmam ser um instrumento de importante utilidade aos alunos. É indissociável a relação do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem, principalmente ao levarmos em consideração a influência que o processo pode causar no aluno através da mediação exercida pelo professor, sendo a escola o ambiente em que tal relação de aprendizagem e desenvolvimento acontece. É preciso que os professores conheçam tais recursos e possibilidades da Educação Musical para, então, propor aos seus alunos uma educação que auxilie em seu desenvolvimento. Como afirma Zampronha (2002):
[...]concluímos pela necessidade da música como auxiliar do processo educacional escolar, processo que entendemos de forma ampla, estendendo-se além dos muros da escola, com seus sistemas linguísticos e técnicos, indo da voz, escuta, livros, vídeo, computador às relações emocionais, hierárquicas e sociais. Como educar é um processo comunicativo, é concepção de possibilidades de projeção semiótica de ambientes cognitivos, devemos tirar partido de todas as condições circundantes, aprendendo a explorar ambientes e práticas que estimulem participação, comportamento, criatividade, ação (ZAMPRONHA, 2002, p. 120)
Em resumo quanto a Educação Musical, além de levar em conta o aluno como indivíduo e todo o aprendizado que o mesmo pode trazer para a sala de aula, é também importante que o professor conheça as potencialidades da Educação Musical para, através de tal conhecimento, conseguir desenvolver aulas que propiciem o desenvolvimento de seus alunos, envolvendo linguagem, socialização, raciocínio e, no caso, estimulando seu desenvolvimento cognitivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não há dúvidas de que a música possui extensa pluralidade e significações que se alteram com o tempo, além de possuir extenso histórico, utilidades, possibilidades e potencialidades. Não só quanto a significação própria, mas também suas ramificações podem ser consideradas diversas, como, por exemplo, suas potencialidades relacionadas à educação, como a Educação Musical.
Valores atribuídos à música sofreram modificações, alterando concepções de ensino e exercendo influência sobre o conteúdo a ser ensinado. Presente em diferentes épocas e sociedades, e em diversos contextos da educação escolar, é possível perceber que os valores são subjacentes a cada tipo de sociedade, a qual se incumbe de estruturá-los e legitimá-los. (LOUREIRO, 2003, p. 107)
As potencialidades da Educação Musical se estendem de diversas formas, abrangendo áreas como a socialização, afetividade, emocional e, como já apresentado no presente trabalho, o desenvolvimento cognitivo. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) relatada por Vigostki possui grande potencialidade para, através da mediação do professor, o aluno atingir o desenvolvimento acerca dos conhecimentos, habilidades e competências. A escola, sem dúvida, possui importante papel em tal desenvolvimento, os professores como os responsáveis por mediar e auxiliar os alunos nesse processo. Para isso, é preciso que o professor conheça as potencialidades da Educação Musical para, assim, poder utilizá-la da melhor forma possível.
É necessário que as potencialidades e importância da Música e da Educação Musical sejam revistas por professores e por toda a gestão escolar, a fim de que a mesma possa ser incluída e desenvolvida de forma democrática e eficiente. É através da Educação Musical que, além de ser proporcionado o desenvolvimento cognitivo, o professor pode também utilizá-la como método de criticidade e reflexão aos alunos. Não só seu próprio desenvolvimento, mas também as opiniões e demais conhecimentos do aluno são valorizados através da Educação Musical, habilidades essas também importantes para a formação do ser humano em sociedade.
É importante ressaltar que a Educação Musical não ajusta com o método tradicional de ensino musical, visando regras, técnicas e teorias, o que, de certa forma, pode constranger o aluno e frustrá-lo a ponto de pensar que não gosta de música, mas, pelo contrário, a Educação Musical visa uma educação saudável e proveitosa, tanto ao aprender música propriamente dita, como aprender através da música.
Pode-se, então, visualizar outra direção para esta discussão. A música, enquanto uma produção, enquanto resultado da ação criadora do homem no meio social, histórico e cultural deve ser compreendida em todas as instâncias deste próprio mundo, construído pelo fazer humano, impulsionado por suas necessidades, mas também por sua busca de beleza, de criatividade, permeada pela dimensão afetiva e pelo sentir, dimensões que estão interligadas. Não se pode se restringir ao olhar unidirecionado da partitura musical de modo técnico, enquanto única e exclusivamente estrutura musical. Esta é a matéria concreta da música, e junto dela encontra-se também um mundo de movimentos, de dinâmicas e de significados construídos pelo sujeito que vibram nele próprio, nos quais a música toca e os quais busca compreender. (WAZLAWICK; CAMARGO; MAHEIRIE, 2007, p. 110)
O ensino da música, ao estar ao alcance de todos, se torna, então, uma educação democrática, e tal educação não é somente responsabilidade dos professores de Arte, mas também dos professores em geral, assim como toda a gestão escolar e todos os demais órgãos envolvidos com a Educação. Ao compreendermos a importância e todos os benefícios da música na escola, torna-se evidente que o apoio a tais atividades pedagógicas musicais precisa se tornar efetivo para, dessa forma, tornar a Educação Musical significativa dentro do ambiente escolar e, consequentemente, a mesma contribuir ao desenvolvimento do aluno através de toda sua potencialidade possibilidades.
REFERÊNCIAS
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