Diferenças culturais e pedagógicas das turmas multisseriadas
Fabíola Taysa da Silva Rodrigues
As discussões acerca da educação do campo têm crescido bastante nos últimos tempos no Brasil, principalmente a partir dos anos 2000, impulsionadas de forma significativa pela persistência dos movimentos sociais e militantes, que lutam incansavelmente tanto por uma escolarização que contemple as suas necessidades, quanto para condições dignas de viver no campo.
Percebe-se que existe uma concordância entre as ideias desses sujeitos, quando discutem sobre a necessidade de projetos educacionais e socioculturais que contemplem as necessidades dos povos do campo. Porém, essa construção não é uma tarefa simples, visto que o cenário brasileiro apresenta uma realidade marcada pela diversidade que envolve as transformações sociais, políticas, culturais, tecnológicas e ambientais que ocorrem diariamente, resultando em novas formas do mundo se relacionar.
Marilena Chauí (1995) discorre em seu livro “Convite à Filosofia”, no capítulo 8 sobre a cultura, onde tivemos a oportunidade de refletir através de seus escritos acerca da cultura camponesa, no qual a autora ressalta que existem dois modos de vida coletiva: a vida comunitária e a vida em sociedade.
Isso nos leva a compreender que a cultura vive em constante movimento, uma vez que ela emerge das formas que os indivíduos existem, se relacionam entre si e com o mundo. As relações dentro das comunidades rurais são profundamente marcadas pela convivência e pelo compartilhamento de saberes do cotidiano das famílias.
De Souza (2020) diz que ao nos depararmos com a situação das comunidades rurais brasileiras, notamos que além dos diversos desafios sociais e econômicos enfrentados diariamente, é possível notar uma vasta diversidade cultural nessas regiões, mas que historicamente são ignorados, principalmente em relação às políticas públicas direcionadas à educação. “Os discursos difundidos acerca do campo evidenciam, na maioria das vezes, os aspectos negativos relacionados à pobreza e ao subdesenvolvimento, negando suas riquezas e potencialidades” (De Souza, 2020, p. 554).
Diante disso, não podemos negar os efeitos que essas desigualdades causam na sociedade, mas de forma especial, em grupos sociais menos favorecidos como as classes populares que habitam nas áreas rurais. Essa reflexão envolve pensar nas ações, mudanças, relações sociais, visto que esses aspectos vão muito além de um padrão a ser seguido. A partir dessa perspectiva, iremos discutir sobre a diversidade cultural e pedagógica que marca território rural brasileiro, evidenciando a as turmas multisseriadas do campo em relação ao modelo seriado dos centros urbanos.
Molina e De Jesus (2004) ressaltam em suas pesquisas que aspectos como a imigração, questões de gênero, de sexualidade, raça, etnia, religião e os territórios diversos, são pontos mais despertam debates acerca da diversidade, tornando-se os principais motivos das desavenças e discriminação de alguns grupos sobre outros, sobretudo pelas suas condições ou modos de viver.
Isso nos leva a refletir que as pessoas não são e nem pensam de forma igual, então a partir desse contexto, é fundamental buscar diversos conhecimentos que contemplem o modo de aprender de cada aluno para superar as dificuldades enfrentadas na educação, principalmente em espaços rurais.
A chegada de uma criança na escola traz diversos saberes culturais relacionados a sua existência na comunidade, e isso precisa fazer parte dos processos educativos na escola. Por isso, trabalhar sobre os aspectos culturais de uma comunidade dentro da escola, envolve o reconhecimento dos saberes desses povos, não apenas os conteúdos formais para trabalhar com os alunos camponeses.
Em contrapartida a isso, muitas vezes as escolas ignoram esse aprendizado, negando a identidade do aluno do campo. O modelo urbano presente nas escolas multisseriadas do campo, voltado para o livro didático e cadeiras enfileiradas, cria um ambiente descontextualizado, distante da realidade local, como se o modo de vida do campo fosse menos importante que o urbano. “A cultura hegemônica trata os valores, as crenças, os saberes do campo ou de maneira romântica ou de maneira depreciativa, como valores ultrapassados, como saberes tradicionais, pré-científicos, pré-modernos.” (Arroyo et al., 1999, p. 23).
De acordo com as colocações do autor, percebe-se que o campo é muitas vezes visto de forma equivocada, onde em alguns momentos, o mesmo é idealizado, e em outros tem seu valor reduzido. Essas formas de ver o campo, acabam ignorando os vastos saberes construídos pelos trabalhadores rurais, que nascem da natureza e do trabalho na terra.
Dentro da realidade do campo pesquisado, isso é mais evidente quando os saberes locais da comunidade, como por exemplo a agricultura familiar e o extrativismo, pouco aparecem no currículo escolar. Isso quer dizer que considerável parcela das escolas do campo, trabalham conteúdos distantes realidade do educando, e isso reforça a ideia de que o conhecimento do campo é inferior ao urbano. A valorização das práticas cotidianas do sujeito, é fundamental para reafirmar a identidade do aluno, bem como reconhecer seu o território como espaço de construção de saberes e cultura.
4.1 Escola do campo e escola urbana
Além dos fatores de localização geográfica, existem diversos aspectos que diferenciam as escolas do campo e da zona urbana. Nessa última, as escolas funcionam seguindo padrão: prédios bem estruturados, divisão por turmas seriadas, horários definidos, alunos organizados por padrões, entre outros. A realidade em que o campo se encontra é bem diferente, pois em diversas vezes o espaço e o tempo precisam ser adaptados e geralmente existe apenas uma única turma dividida em diversas séries e níveis diferentes.
Hage e Reis (2018), apontam que as escolas do campo, principalmente as multisseriadas, são frequentemente vistas de forma negativa em relação às escolas urbanas, reforçando a ideia equivocada o campo é sinônimo de fracasso. Conforme os autores, isso se dá em decorrência dos baixos índices de aprendizagem, associado ao modo de organização das turmas ou de sua estrutura física, e não nas desigualdades socioculturais que marcam esses locais.
Percebe-se, então, que as escolas do campo foram e ainda são pensadas dentro do modelo urbano, e isso está fortemente associado a uma visão de negação do campo, onde o capitalismo insiste na ideia que o campo é um lugar de atraso ou improdutivo. Conforme aponta Souza e Santos (2007, p.2013), “[...] tenta-se legitimar a ideia de que para o homem do campo não são necessárias as letras, apenas a enxada.”
Diante disso, De Souza (2020, p. 553) ressalta que:
[...] as práticas culturais cultivadas na relação dos sujeitos com o campo têm uma relevância na vida dos camponeses uma vez que norteiam e alimentam seus projetos de vida e fortalecem as lutas em defesa dos direitos, na construção dos sonhos e utopias. As celebrações construídas nas comunidades rurais em torno da religiosidade, das festividades, nos rituais de produção, nos mutirões, dentre outros, ampliam os laços de solidariedade, fraternidade e união entre os grupos locais, bem como renovam as esperanças na luta pela construção de um mundo melhor.
O autor ressalta que a forma de viver e se organizar das pessoas, está relacionada ao lugar quem elas vivem. Algumas práticas, como por exemplo, os festejos das comunidades, são tradições que marcam a história das comunidades e favorecem a manutenção da cultura local, além de reafirmar a identidade cultural dos moradores.
Caldart (2004) aponta que o campo não se limita apenas a um local de produção agrícola, mas como um espaço marcado pela diversidade cultural, política e econômica. Essa diversidade está em constante transformação, construída e reconstruída pelos grupos que vivem e trabalham nessa área. Cada pessoa tem sua própria história, seus próprios modos de viver, de produzir, de cuidar da terra e se organizar como comunidade.
Hage (2005) ressalta que ao nos depararmos diante da realidade amazônica, marcada por vivências complexas relacionadas a biodiversidade, as múltiplas formas de vida e os diferentes saberes construídos pelos moradores das comunidades, é inaceitável que a educação continue sendo padronizada. Esses saberes locais e práticas geradas pelo contato com a natureza e com os outros, moldam as populações rurais e não devem ser desconsideradas nos processos formativos.
Como preconiza Araújo (2012) em suas pesquisas, as famílias que habitam na zona rural de Cametá, enfrentam diariamente uma realidade marcada pela mistura de diferentes culturas, saberes e formas de viver. Porém, essa diversidade cultural acontece em meio a profundas desigualdades sociais, que implicam diretamente na vida desses povos.
As considerações do autor ressaltam também que as distâncias entre as comunidades são longas e o acesso é bastante precário, principalmente na época das chuvas, o que dificulta o acesso a serviços básicos e limita o contato entre as comunidades, resultando no isolamento das famílias. Percebe-se então, que essas características influenciam e determinam os modos viver, existir e produzir das populações do campo, como no lócus de nossa pesquisa (Cametá).
Hage (2005), na obra intitulada “Educação do Campo na Amazônia: Retratos da realidade das escolas multisseriadas do Pará”, realiza uma análise realidade enfrentada pela multissérie no cenário paraense, reunindo elementos fundamentais para compreendermos os aspectos que marcam sua existência.
O autor discorre sobre a percepção dos camponeses acerca desse modelo de organização escolar multisseriado, das dificuldades cotidianas, e os fatores que afetam a qualidade e o funcionamento da escola em espaços rurais. Outros fatores importantes que ele cita são as longas distâncias enfrentadas, as dificuldades com o transporte escolar e a merenda escolar que nem sempre tem sua oferta regular na escola.
Um aspecto fundamental citado por Hage (2005), a ser tratado na dimensão das classes multisseriadas do campo é a questão do transporte escolar. Seu papel é garantir que os alunos cheguem até a escola, mas em contrapartida, isso acaba se tornando uma justificativa para a nucleação/fechamento das escolas multisseriadas, levando os alunos para escolas polos, quase sempre localizadas em áreas mais distantes de suas comunidades de origem.
Hage (2014), por intermédio das pesquisas realizadas pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação do Campo na Amazônia – GEPERUAZ, nos leva a compreensão de que a elevação do padrão de qualidade da educação em escolas multisseriadas do campo está diretamente relacionada com o enfrentamento dos desafios que existem nesses ambientes. A luta que emerge da multisseriação é um reflexo dos desafios enfrentados pelas escolas, e a busca por soluções é fundamental para assegurar que os educandos das áreas rurais tenham acesso a oportunidades educacionais.
Diante desse cenário, percebe-se que para além das questões didáticas nas escolas multisseriadas, compreendemos que existem também fatores de cunho social e cultural que devem ser considerados diante dessa realidade, sobretudo ao considerarmos a condição da mulher como professora do campo. Essa experiência nos permite refletir criticamente sobre os desafios do dia a dia, especialmente quando relacionamos a corpos femininos, historicamente marcados pela sobrecarga das exigências sociais, familiares e profissionais, conforme aponta, Louro (1997).
Diante de tais fatos, percebemos que o trabalho docente no campo, expressivamente marcado por deslocamentos exaustivos e as condições precárias de trabalho, apresenta-se também como um ambiente de resistência e reafirmação do papel feminino em busca de uma educação do campo pautada em princípios democráticos e de qualidade.
Ao observarmos o contexto das salas de aula multisseriadas, é possível notar a presença marcante de figuras femininas como professora. A imagem da professora do campo, está ligada ao histórico da educação do campo, como notamos através do texto de Louro (1997) onde olhamos no retrovisor e entendemos o surgimento do trabalho docente feminino.
Louro (1997) aponta que a escola primária foi marcada pela chegada das mulheres como professoras, onde suas funções eram automaticamente associadas com as de cuidar e ensinar ao mesmo tempo. Mas, percebemos que o papel da professora do campo vai muito além dos cuidados e do ensino, ele tem a ver também com os desafios diários que a docência impõe, como o trajeto até a escola, o isolamento, a falta de recursos, a desvalorização, entre outros.
Diante disso, percebemos que o trabalho educativo da professora em classes multisseriadas exerce grande influência nos valores associados à cultura local, uma vez que não ensinam apenas a ler e a escrever, mas tem a ver também com o respeito, aos princípios, ao compartilhamento e principalmente à escuta atenta. “Educar é ajudar a construir e a fortalecer identidades; desenhar rostos, formar sujeitos. Isso tem a ver com valores, modo de vida, memória, cultura” (Molina; De Jesus, 2004, p. 42).
Portanto, o conhecimento vivo que emerge da comunidade camponesa não pode se desintegrar das práticas escolares e nem ser tido como uma ferramenta de improviso, mas sim considerada, acima de tudo, uma prática respeitosa que dá sentido ao ensino e aprendizagem.
4.2 A conexão da escola com a cultura local e estratégias docente
A escola rural não é negada pela população ou pelos profissionais da educação por ser multisseriada. A negação é contra problemas do próprio sistema educativo que privilegia questões de ordem econômica, secundarizando questões mais relevantes de ordem pedagógica (Parente, 2014, p. 78).
De acordo com as considerações de Parente (2014), percebe-se que o problema não está no fato da escola ser multisseriada, mas sim nas condições em que marcam a sua existência. O problema está no fato das políticas públicas educacionais não darem atenção ao que importa, por exemplo, a qualidade do que está sendo ensinado nessas escolas, a valorização, a formação dos profissionais que atuam nessas instâncias da educação, e principalmente se as necessidades pedagógicas e culturais dos alunos estão sendo respeitadas.
Diante disso, a conexão com a cultura local fortalece a identidade dos alunos, pois percebem que aquilo que está sendo trabalho na sala de aula está ligado à sua vida fora da escola, ao seu modo de falar, à sua família, às suas tradições, e isso demonstra o verdadeiro papel social da escola, não com um lugar isolado, mas parte viva do território
As escolas multisseriadas do campo possuem um contexto histórico vasto, mas notamos que elas necessitam de atenção em aspectos de políticas públicas educacionais, uma vez que possuem características totalmente distintas quando relacionadas ao modelo seriado das cidades, pois diversos fatores estão envolvidos, como socioeconômicas, culturais e geográficos, principalmente.
Arroyo et al. (1999), aponta que mesmo diante do avanço da industrialização, o campo se mantém como um lugar vivo de tradições e cultura popular. As marcas culturais como por exemplo as músicas e costumes, são vivas até mesmo nas escolas da zona urbana, divido a sua existência resistir ao tempo, e a cultura urbana é atravessada por tensões e diversas modificações no cotidiano.
Souza e Santos (2007), discorrem acerca dos desafios enfrentados pelas escolas multisseriadas no cenário brasileiro rural. Os autores evidenciam que o funcionamento dessas escolas se dá de modo precário, e quase sempre sob ameaça de fechamento, principalmente pelo baixo quantitativo de alunos, desconsiderando a realidade em que as comunidades do campo se encontram, onde a população é distribuída em áreas distantes da zona urbana e apresentam baixa densidade demográfica.
As turmas multisseriadas do campo e as turmas regulares dos centros urbanos, demonstram grande diferença tanto nos fatores culturais quanto pedagógicos. Nas escolas urbanas a organização e funcionamento apresenta-se de forma homogênea e de certa forma isso facilita o planejamento docente, por outro lado, os aspectos de socialização de saberes relacionados ao mundo externo, acaba sendo limitada, pois há um cronograma, uma grade curricular a ser seguida.
Parente (2014), argumenta em seus estudos que a multissérie é vista de forma negativa em decorrência de seu funcionamento estar acompanhado da ausência de planejamento, de investimentos, de formação docente, de infraestrutura adequada, entre outros fatores.
Apesar das dificuldades, a autora ainda ressalta que grande parte dos professores enxergam nessas turmas multisseriadas grandes possibilidades para trabalhar de forma diversificada, a partir da coletividade dos alunos, explorando as vivências e as trocas de experiências.
Essas colocações nos levam a compreender que a diferença cultural e pedagógica que mais marca as turmas multisseriadas do campo e da cidade, está na forma tanto de ensinar quanto de aprender, uma vez que no campo, não se pode seguir um roteiro fixo pois a rotina varia, e cada aluno ou grupo de alunos possui suas próprias necessidades e ritmos de aprendizagem, diferente a cidade, onde o tempo e a rotina já são pré-estabelecidos.
De acordo com as considerações de Hage (2009), a heterogeneidade que marca as turmas multisseriadas é um elemento potencializador na mediação do ensino e da aprendizagem. As crianças das áreas rurais precisam interagir em sala de aula com a sua própria rotina, ou seja, devem ser criados cenários dentro da escola que favoreça o aprendizado através de experiências relacionadas ao próprio Campo, visto que suas vivências estão associadas ao trabalho na terra, no pescado, na criação de animais, entre outros.
Essas diferenciações estão “[...] relacionadas a fatores geográficos, ambientais, produtivos, culturais, etc; são elementos imprescindíveis na composição das políticas e práticas educativas a serem elaboradas para o país.” (Hage, 2009, p. 10). Nesse sentido, as especificidades que constituem as práticas pedagógicas dos professores nas turmas multisseriadas devem de antemão possuir um planejamento bastante diversificado, contextualizado, interdisciplinar e flexível, que contemple a heterogeneidade das turmas multisseriadas do campo.
As iniciativas educacionais desenvolvidas em escolas do campo devem estabelecer estratégias que dialoguem com os povos, reconhecendo a importância do saber popular para o fortalecimento da identidade cultural e a construção de uma sociedade democrática, mas isso só é possível quando a diversidade for reconhecida como produtora de ciência e cultura.
O modelo seriado urbano possui uma organização mais tradicional, contendo uma única turma composta por alunos da mesma idade e série, e tal fator permite que o professor utilize planejamentos, materiais e abordagens pedagogicamente menos complexas. Já na escola seriada urbana, a gestão de recursos e tempo é mais estruturada, possui materiais acessíveis, e a infraestrutura permitindo o uso de aparato tecnológico, e professor pode realizar o planejamento para a turma toda, sem atividades diferenciadas, exceto em casos de alunos da educação inclusiva.
À luz dessa perspectiva, citamos os aspectos socioculturais como diferenças que marcam as turmas multisseriadas em relação às turmas seriadas. A educação do campo está diretamente relacionada a práticas tradicionais, e os alunos quase possuem vínculo as atividades manuais ou agrícolas, onde a integração dos conhecimentos diários dos alunos ao currículo escolar, resulta em uma escolarização conectada às suas vivências.
As práticas pedagógicas devem levar em consideração a complexidade do sistema de escolarização pressuposto por uma sociedade capitalista dividida em classes sociais, para que tenhamos noção da amplitude de seu funcionamento. É imprescindível o reconhecimento de que a educação deve estar pautada diretamente com a realidade local, especificamente quando tratamos do ensino multisseriado. Arroyo et al. (1999), nos diz que a escola e os saberes que emergem dela são um direito dos camponeses, e esses saberes não podem ser construídos apenas dentro da escola, mas sim diante do que acontece fora do ambiente escolar.
Diante dessas colocações, vemos que o impacto das turmas multisseriadas no desenvolvimento social e acadêmico dos alunos é um aspecto bastante complexo e que é pouco compreendido pela sociedade urbana. A existência das escolas multisseriadas do campo representa mais do que uma simples organização, elas simbolizam a cultura de um povo, que luta diariamente por condições básicas de viver.
Hage (2014) aponta que a docência no campo demonstra um déficit em fatores básicos para a escolarização. Exemplificamos a precariedade infraestrutural de considerável parcela das escolas multisseriadas do campo, a unidocência desamparada pelas secretarias de educação, onde não é disposto ao professor o mínimo de recursos para ministras suas aulas, e, também não possui cursos de formação continuada para a Educação do Campo. As educadoras e educadores do campo precisam ser multifuncionais, atendendo os alunos de diferentes níveis de forma unânime, porém oferecendo devida atenção aos que mais necessitam.
Araújo (2012), aponta que nas escolas multisseriadas, onde há a presença de alunos de diferentes séries estudando na mesma sala, a forma de organização do ensino insiste em seguir o modelo urbano/tradicional, dividido por séries em cada sala de aula, e conteúdos divididos por disciplinas. E o professor prepara atividades específicos para cada turma, como se estivesse ministrando várias aulas diferentes ao mesmo tempo, dentro de uma mesma sala de aula.
À luz dessa perspectiva, o fator de organização do espaço e do tempo escolar deve ser analisado minuciosamente na organização de turmas multisseriadas. Ao reunir estudantes de diferentes saberes em um mesmo espaço, a sala de aula se transforma em um espaço propício para troca de aprendizado, fortalecendo a cooperação, a empatia e a responsabilidade, aspectos que pouco se sobressaem em ambientes tradicionais/urbanos.
De acordo com Molina e De Jesus (2004), a reação entre os principais sujeitos envolvidos nos processos educativos (aluno e professor), não deve ser apenas um encontro de personalidades dentro de sala de aula, mas sim como um encontro de costumes, culturas, e os mais diversos contextos. Isso se torna um instrumento facilitador para o estreitamento dos vínculos dentro da escola.
A dificuldade de acesso até a escola também é uma característica bastante comum no campo, onde grande parte dos alunos percorre longos caminhos para estudar ou até mesmo chegar até o transporte escolar que leva até a escola, e isso acaba dificultando a sua frequência regular. O acesso à escola na zona urbana é de certa forma mais facilitado, principalmente pelo fato de as escolas serem mais próximas de suas casas.
As comunidades rurais enfrentam incontáveis desafios, e é necessário compreendemos que as esferas governamentais precisam cada vez mais implementar políticas públicas educacionais com o intuito de reduzir essas disparidades, visando a melhoria na qualidade de vida das populações camponesa, uma vez que há um árduo caminho a ser percorrido na garantir de acesso a direitos/serviços essenciais no país.
Lutar pela Educação do Campo compreende na defesa e valorização dos profissionais que atuam nessas instituições, visto que o trabalho docente media os conhecimentos com os alunos. Para a efetivação dessa escolarização aqui pautada, é necessário que haja de princípio o reconhecimento de que a Educação do Campo emerge do próprio campo, e que o ensino deve ser diferenciado do currículo urbano.
Libâneo (2017), ressalta que o docente deve sempre estar atento à realidade em que seu aluno está inserido, principalmente aqueles que enfrentam desvantagens socioeducacionais, buscando sempre auxiliá-los de forma simples, que desperte o interesse pelo aprendizado e apontando caminhos para mudanças de vida. O autor destaca um aspecto fundamental para o trabalho docente, principalmente no campo:
Outro aspecto fundamental da aprendizagem em relação ao meio social é a linguagem. A linguagem é o veículo para a formação e expressão dos nossos pensamentos. As formas de linguagem expressam as condições sociais e culturais de vida das pessoas (modalidades de relacionamento entre as pessoas, costumes, crenças, modos de pensar sobre o mundo e a vida etc.). Não é difícil compreender a importância da combinação entre a linguagem do professor e linguagem dos alunos. Por outro lado, é principalmente pela via da linguagem que os alunos podem assimilar os conhecimentos sistematizados (Libâneo, 2017, p. 94).
As falas do autor nos convidam a refletir sobre a forma de comunicação com os alunos. Compreender e respeitar as formas que o aluno demonstra de se expressar em sala de aula, é fundamental para a construção de uma relação respeitosa e de confiança, visto a linguagem faz parte da cultura do lugar que ele pertence.
Diante disso, percebe-se que o ensino e o aprendizado no campo, precisam contribuir para que os sujeitos no processo de compreensão da linguagem possam interpretar o mundo, as relações na sociedade em que estão inseridos e também com a natureza que os cerca, e tudo aquilo que é produzido pela humanidade.
O trabalho pedagógico na Educação do Campo requer olhares e ações diferenciadas capazes de nos fazer entender esse diferencial pensando o campo e nas práticas que ocorrem nestes espaços não como redutor de possibilidades, mas como estímulo de superação das condições complexas existentes.
Como consequência da negação de um currículo específico capaz de abranger as especificidades da Educação do Campo, os conteúdos pedagógicos do modelo de seriação das escolas municipais urbanas acabam sendo estendidos automaticamente até a zona rural, fator que resulta na exclusão de aspectos básicos das vivências dos alunos campesinos, promovendo assim a desvinculação e desvalorização de suas origens.
De acordo com Arroyo et al. (1999, p. 25), nem todo conhecimento que se aprende na vida em sociedade está presente no currículo escolar. Isso nos leva a perceber que não faz sentido aplicar o padrão urbano nas escolas localizadas em espaços rurais, pois o campo possui as suas próprias formas de existir e até mesmo de aprender, da mesma forma que as cidades têm características que marcam seu cotidiano.
Portanto, constatamos que as especificidades que marcam a existência das turmas multisseriadas do campo, não são melhores ou piores quando comparada ao modelo urbano. Elas precisam apenas ter as suas diferenças reconhecidas, respeitadas e valorizadas, diante de sua complexidade.
4.3 O trabalho docente e a parceria com as famílias camponesas
A terra é mais do que terra. A produção é mais do que produção. Por quê? Porque ela produz a gente. A cultura da roça, do milho, é mais do que cultura. É cultivo do ser humano. É o processo em que ele se constitui sujeito cultural. Por isso, vocês não separam produção de educação, não separem produção de escola (Arroyo, et al., 1999, p. 21).
Valemo-nos da reflexão de Arroyo (1999), para olharmos a dimensão que o campo está inserido, não somente como um lugar de plantio e de colheita, mas como um espaço de saberes a serem produzidos. O território camponês envolve a formação humana dos sujeitos, e isso nos obriga a repensar o papel da escola dentro desse contexto. Nesse sentido, o trabalho do professor que atua nesse espaço também deve ser repensado, visto que a sua função social e pedagógica envolve a sensibilidade, a escuta e compromisso com uma educação que não exclui, e sim acolhe as experiências diversas dos estudantes.
Diante disso, ao considerarmos as práticas pedagógicas nas escolas turmas multisseriadas, não podemos deixar de pensar o quanto essa realidade desafia o modelo de educação tradicional que os alunos possuem a mesma idade e estão em um mesmo contexto de aprendizagem. As turmas multisseriadas reúnem alunos de diferentes idades e níveis dentro de um mesmo espaço e tempo, e isso aponta para o uso de estratégias e metodologias diferenciadas, demonstrando que não existe apenas uma única maneira aprender nem de ensinar.
A presença desses aspectos exige práticas pedagógicas específicas para atender os estudantes dessas comunidades, uma vez que não há como seguir o modelo tradicional de ensino das cidades, pois o campo possui seu tempo e ritmo próprio, e o ensino deve partir do próprio campo, e não de um modelo transplantado das cidades. “Trata-se de uma educação dos e não para os sujeitos do campo. Feita, sim, por meio de políticas públicas, mas construídas com os próprios sujeitos dos direitos que as exigem” (Molina; De Jesus, 2004, p. 28).
Conforme as considerações de Ximenes-Rocha e Colares,
[...] é possível inferir, que a existência de tal forma de organização, está estritamente vinculada ao projeto de desenvolvimento econômico adotado pelo Brasil e sua política agrícola. Atualmente há um privilégio do agronegócio para atender ao mercado global e uma marginalização da agricultura familiar. Assim, para manter o homem no campo, qualquer escola, qualquer educação servem (Ximenes-Rocha; Colares 2013, p. 92).
De acordo com Ximenes-Rocha e Colares (2013, p. 94), considerável parcela dos professores precisa atuar sem uma base teórica específica para atender as necessidades dessas comunidades rurais e recorrem à sua própria experiência para desenvolver práticas que lidem essa diversidade específica do campo.
Essa lacuna carrega um desafio ainda maior ao professor de criar estratégias de ensino que viabilizem o aprendizado escolar dos alunos conforme seus tempos e ritmos na comunidade. A ausência desse cuidado, reproduz práticas distantes da realidade do território, dificultando não somente o processo de aprendizagem, mas também a valorização da identidade cultural do aluno.
Souza (2007), em “Educação do campo: prática do professor em classe multisseriada”, também à tona esse debate, ressaltando que muitas escolas do campo funcionam em condições precárias, sem a disposição de materiais adequados para desenvolver as aulas, além da burocracia imposta pela gestão. Esses fatores perduram junto com a escola, e acabam ficando dentro da normalidade, ao invés de lutarem por melhores condições de trabalho.
A mediação do professor é indispensável para o desenvolvimento do aluno, pois é através desse trabalho que os conhecimentos escolares e a realidade dos estudantes são relacionados, favorecendo seu pleno aprendizado. Mas para que essa mediação aconteça na prática, é necessário que as parcerias entre a família e a escola sejam em diálogo.
Arroyo et al. (1999) destaca a importância que o professor exerce em valorizar a cultura dos povos tradicionais, integrando esses aspectos ao projeto pedagógico da escola, reconhecendo que essa cultura é constante e moldada pelas lutas que emergem do próprio campo.
De Souza (2005), também descreve em seus estudos as práticas pedagógicas como parte de um processo social, onde diversos espaços e relações produzem aprendizagens. A escola precisa ser um espaço de constante socialização de saberes, não só de disciplinas. O papel da escola baseia-se em fortalecer o conhecimento dos alunos, favorecer relações democrática, propiciar um ambiente solidário, e valorizar a diversidade.
Ao pensarmos em uma proposta de Educação do Campo eficaz, é necessário analisar a localidade que a escola está situada, pois é através dessa diagnose que seremos capazes de compreender as demandas e os fatores socioculturais da comunidade. A ideia de currículo pronto ou urbanizado é irrelevante para trabalhar na Educação do Campo, uma vez que ela contempla especificidades religiosas, culturais, sociais, de deslocamento, entre outras na localidade.
Diante desse cenário, em decorrência da falta de suporte para desenvolver o seu trabalho pedagógico, é necessário que o professor se apoie no livro didático, porém grande parte dos livros foram produzidos para os alunos da cidade, e os alunos do campo sentem dificuldades pois aquela não é a realidade em que eles estão habituados. Em relação a isso, Hage aponta que:
Os estudos que realizamos revelam as dificuldades que os professores enfrentam na organização do trabalho pedagógico e na elaboração do planejamento nas escolas rurais, quando elas são multisseriadas, situação predominante de oferta dos anos iniciais desse nível de ensino no campo. Isso acontece, justamente porque nessas escolas eles trabalham com muitas séries ao mesmo tempo e a faixa etária, o interesse e o nível de aprendizagem dos estudantes são muito variados. A alternativa mais utilizada pelos professores para viabilizar o planejamento tem sido seguir as indicações do livro didático, sem atentar com clareza para as implicações curriculares dessa atitude, uma vez que esses manuais didáticos têm imposto a definição de um currículo deslocado da realidade e da cultura das populações do campo da região (Hage, 2009, p. 3).
As informações trazidas pelo autor apontam para as dificuldades enfrentadas por professores do campo no ato de planejar o trabalho pedagógico, especialmente na multissérie. Em decorrência da diversidade de níveis e idades, considerável parcela dos docentes, fundamentam seus planejamentos no livro didático. Porém, essas ações resultam em um currículo distanciado dos modos de vida do campo, o que acaba fragilizando as bases construtivas de uma educação condizente com a realidade das comunidades rurais.
Assim, para o desenvolvimento das aulas em turmas multisseriadas do campo, é necessário o uso de estratégias específicas para lidar com a realidade de cada um, pois encontramos diversos fatores no caminho que dificultam esse processo, como a falta de formação do professor do campo, ausência de materiais, dificuldade de acesso a recursos tecnológicos, pouca participação da família na escola, a geografia local, a diferença de idades e níveis de conhecimentos dos alunos, entre outros fatores.
Por isso, é fundamental buscar conhecer os educandos, fazer um bom diagnóstico para tratar as falhas, realizar um planejamento que associado à sua realidade, criar regras para um convívio cordial, e com muita dedicação é possível criar um ambiente favorável e acolhedor. De acordo com Hage,
De fato, estudar nessas condições desfavoráveis, não estimula os professores e os estudantes a permanecerem na escola, ou sentir orgulho de estudar em sua própria comunidade, fortalecendo ainda mais o estigma de escolarização empobrecida que tem sido ofertada no meio rural, e incentivando as populações do campo a buscar alternativas de estudar na cidade, como solução dos problemas enfrentados (Hage, 2008, p. 125).
A reflexão do autor aponta para o cotidiano de muitas escolas do campo, evidenciadas pela precariedade tanto pedagógicas quanto estruturais. Ao passo em que professores e alunos enfrentam diariamente uma realidade marcada pela falta de recursos e valorização, a permanência na escola deixa de ser acolhedora e se torna apenas obrigação. Diante disso, a construção de vínculos e o sentimento de pertencimento em relação à comunidade em que se vive, torna-se uma realidade distante.
Outro fator importante refere-se a um estigma histórico e social relacionado ao campo como reprodutor de uma escolarização depreciada e sem valor. Isso reforça a ideia de que a solução para os problemas educacionais enfrentados no campo esteja nas escolas da cidade, fazendo com que diversas famílias migrem da zona rural para a zona urbana. Esses fatores contribuem significativamente para o enfraquecimento da cultura e da identidade do campo, a desvalorização do território e as desigualdades.
As práticas pedagógicas nas escolas do campo demonstram inúmeras dificuldade em suas vivências, principalmente na busca por estratégias que valorizem esse trabalho e tornem o ensino e o aprendizado mais significativos, tanto para os alunos quanto para os professores do campo. De princípio, essas experiências podem parecer até mesmo desestimulantes, porém precisam ser vistas como oportunidades de construir práticas pedagógicas emancipadoras.
De acordo com Molina (2014), os processos formativos do educador do campo devem capacitá-lo a exercer práticas pedagógicas que desenvolvem estratégias de ampliação das perspectivas do ensino nas escolas, buscando superar por meio do aprendizado a fragmentação dos conhecimentos. A conexão dos saberes do currículo com a realidade da comunidade que a escola está inserida, é parte fundamental nessa construção.
A Educação do Campo perpassa por diversos desafios de existência, e essa configuração afeta significativamente os professores dessas áreas que quase sempre estão sobrecarregados por executar inúmeras funções, “[...] implicando na elevação das taxas de reprovação e defasagem idade série nas turmas” (Hage, 2009, p. 3), devido o encurtamento em decorrência de outras atribuições como o preparo da merenda escolar, limpeza e organização do ambiente escolar, trabalho administrativo, etc. Ainda sobre as considerações do mesmo autor, outro fator a ser citado nessa discussão é a intensificação das secretarias de educação em aprovação máxima de alunos para amenizar o índice de fracasso nas escolas, principalmente no campo.
Caldart (2003) ressalta a participação dos movimentos sociais na preocupação com a formação de educadores do campo, visando garantir o acesso à educação básica dos moradores dessas áreas, pautando também a organização de práticas pedagógicas articuladas com a realidade desses sujeitos. Diante disso, compreendemos a formação dos professores não deve se concentrar apenas na docência, mas necessita de um envolvimento nas questões sociais e econômicos que a comunidade emerge.
Compreender e respeitar os valores que os educandos trazem dos lares, é fundamental para conectar esses saberes com o conhecimento científico, propondo novas formas de reflexão sobre a formação humana. “A pedagogia acompanha ao longo da história as indagações do fazer-nos problema e nós mesmos, do como formar-nos” (Arroyo, 2003, p. 35).
As considerações Arroyo (2003), nos fazem perceber que a pedagogia que emerge do campo deve ser construída de forma concreta junto com próprios moradores das comunidades, se atentando para fatores como seu contexto histórico, a realidade que estão inseridos, e o que almejam.
Diante desse cenário, um fator que se destaca nessa construção é a importância da participação da família, uma vez que os processos educativos não caminham de forma isolada, e a família é parte fundamental para que os vínculos tanto dentro da escola quando na comunidade se fortaleçam.
Nesse sentido, Bonatto et al. (2012) ressalta que aquilo que é compartilhado na escola, não permanece somente dentro de sala de aula, ele se estende ao seio familiar. As interações escolares acompanham os alunos nas vivências com suas famílias, exercendo influência também na sua vida em sociedade.
Em áreas onde as escolas encontram-se distantes dos centros urbanos e necessitam de infraestrutura adequada, as ações coletivas entre a escola e a família é fundamental na busca pela superação das dificuldades diárias, principalmente na multissérie, onde o processo é mais complexo. Com isso, a participação da família é norteadora no desenvolvimento na motivação e acolhimento do aluno, o que resulta na promoção de um ambiente escolar favorável para a aprendizagem.
Portanto, a escola precisa ser um espaço aberto ao diálogo, para que possa haver a construção coletiva para a solução dos problemas existentes tanto na escola com na comunidade. A superação das dificuldades existentes no campo exige esforços conjuntos, onde a escola e a família devem agir juntas na construção de uma educação justa, inclusiva e equitativa.
Referências
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