Do magistrado ao facilitador: uma genealogia da erosão da autoridade simbólica docente na pós-modernidade
Luciana Cristina da Costa Finardi
Marcela de Lima
Priscila Cristina Bertagna Silva
Resumo
O presente artigo investiga a crise da autoridade docente na contemporaneidade, recusando interpretações nostálgicas que a tratam como uma mera “perda”. Por meio de um exercício genealógico, argumenta-se que a transição da figura do magister (mestre) para a do “facilitador” é um sintoma complexo, resultante da confluência de três movimentos históricos. Primeiramente, a desconstrução filosófica da autoridade como mecanismo de poder (Foucault, Escola de Frankfurt, Barthes). Em segundo lugar, a reestruturação sociológica que desvalorizou o capital cultural escolar e liquefez as instituições (Bourdieu, Bauman). Por fim, a emergência de um novo sujeito psicológico, moldado pela lógica do consumo e refratário a ordens simbólicas tradicionais (psicanálise lacaniana). A conclusão aponta que o futuro da prática pedagógica não reside na restauração de modelos passados, mas na invenção de novas formas de relação e construção de sentido.
Palavras-chave: Autoridade Docente. Genealogia do Poder. Pós-Modernidade. Teoria Crítica. Sociologia da Educação.
Abstract
This article investigates the crisis of pedagogical authority in the contemporary era, rejecting nostalgic interpretations that frame it as a mere "loss." By means of a genealogical approach, this paper argues that the transition from the figure of the magister (master) to that of the "facilitator" is a complex symptom resulting from the confluence of three historical movements. First, the philosophical deconstruction of authority as a mechanism of power (Foucault, Frankfurt School, Barthes). Second, the sociological restructuring that devalued scholastic cultural capital and liquefied institutions (Bourdieu, Bauman). Finally, the emergence of a new psychological subject, shaped by the logic of consumption and refractory to traditional symbolic orders (Lacanian psychoanalysis). The paper concludes that the future of pedagogical practice lies not in the restoration of past models, but rather in the invention of new forms of relation and meaning-making.
Keywords: Pedagogical Authority; Genealogy of Power; Postmodernity; Critical Theory; Sociology of Education.
INTRODUÇÃO
Um espectro assombra o debate contemporâneo sobre a educação. Murmurado em salas de professores, estampado em manchetes de jornais e teorizado em simpósios acadêmicos, manifesta-se como um persistente mal-estar: o espectro de uma autoridade perdida. O diagnóstico parece consensual e seus sintomas são narrados à exaustão: salas de aula ingovernáveis, discentes apáticos ou desafiadores, e a figura do professor, outrora investida de inquestionável capital simbólico, hoje percebida como precarizada, impotente e, por vezes, obsoleta. A queixa, quase um lamento, unifica diferentes matizes ideológicos: clama-se por uma restauração da ordem, por um resgate do respeito, por um retorno a um tempo em que o lugar do mestre era claro e sua palavra, lei.
O presente artigo, contudo, recusa-se a participar deste coro nostálgico. Nossa premissa é que a nostalgia por uma suposta “era de ouro” da autoridade pedagógica não apenas é historicamente ingênua, mas também obscurece a compreensão do fenômeno em sua real complexidade. Não testemunhamos uma simples “perda” ou um “declínio”, como se a autoridade fosse uma substância que se esvaiu. O que se apresenta diante de nós é uma profunda e, por vezes, violenta transformação. Propomos, em seu lugar, um exercício genealógico: escavar as camadas de discurso e poder que primeiro constituíram a autoridade docente moderna e que, em um segundo momento, a desestabilizaram radicalmente. A autoridade não desapareceu; ela se liquefez, se dispersou e se reconfigurou em novas e ambíguas formas de poder e impotência, transmutando a figura do magister na do “facilitador”.
Sustentamos que esta metamorfose da autoridade docente é um sintoma- chave, um ponto nodal que revela a confluência de três profundos movimentos sísmicos na cultura ocidental. O primeiro é a desconstrução filosófica da própria noção de autoridade como um mecanismo de dominação e normalização. O segundo é a reestruturação sociológica do capital cultural em uma sociedade midiatizada e de consumo, que destronou a escola de seu monopólio sobre o saber legítimo. O terceiro é a emergência de uma nova economia psíquica, que privilegia a autonomia narcísica em detrimento da inscrição do sujeito em ordens simbólicas tradicionais.
Para desenvolver esta tese, o artigo se estrutura em três seções analíticas. A primeira investigará a crítica filosófica à autoridade; a segunda se debruçará sobre as transformações sociológicas que erodiram suas bases materiais; por fim, a terceira explorará as implicações psicológicas no novo sujeito da educação. Este percurso nos permitirá, ao final, argumentar que o futuro da prática pedagógica reside não na restauração de um passado idealizado, mas na corajosa elaboração de novas formas de relação e sentido em um mundo que perdeu seus antigos esteios.
A AUTORIDADE EM QUESTÃO: A DESCONSTRUÇÃO FILOSÓFICA DO “MAGISTER DIXIT”
A autoridade pedagógica, em sua concepção clássica, não era um problema a ser explicado, mas uma solução a ser aplicada. Forjada no otimismo do Iluminismo kantiano, que definia o Esclarecimento como a saída do homem de sua "menoridade", a figura do magister era a encarnação benevolente da própria Razão. Sua autoridade não se baseava na força, mas na legitimidade de um saber que se pretendia universal e emancipador; era um poder paternal, destinado a guiar o indivíduo da escuridão da superstição e da ignorância à luz da autonomia e da cidadania. A escola, nesse projeto, era um templo, e o professor, seu sacerdote, cuja palavra — o magister dixit — se legitimava por uma conexão quase transcendental com a Verdade e a Tradição.
Contudo, o século XX, com a experiência visceral de totalitarismos que se ergueram precisamente sobre a obediência cega, a eficiência burocrática e a perversão da racionalidade técnica, forçou o pensamento a um doloroso e incontornável acerto de contas. A confiança ingênua nas instituições e em suas figuras de autoridade foi estilhaçada nos campos de Auschwitz e nos arquipélagos do Gulag. O trauma civilizatório foi tão profundo que a própria promessa do Esclarecimento se revelou uma aporia, um projeto que continha em si o germe de sua própria destruição. Como sentenciaram Horkheimer e Adorno (1985, p. 11) na abertura da Dialética do Esclarecimento, a obra que se tornou o marco dessa desilusão:
O Esclarecimento, no sentido mais amplo de pensamento em progresso, sempre visou libertar os homens do medo e constituí-los como senhores. Mas, em sua plenitude, a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal.
Foi nesse solo intelectual revolvido pela "calamidade triunfal" que floresceu o que Paul Ricœur, herdeiro dos "mestres da suspeita" (Marx, Nietzsche e Freud), denominou uma hermenêutica da suspeita. A filosofia abandonou a inocência e aprendeu a desconfiar das superfícies, a questionar as legitimações, a escavar as relações de poder ocultas sob o manto da ordem, da neutralidade e do bem comum. A autoridade deixou de ser uma virtude para se tornar, a priori, suspeita de ser uma máscara da dominação. E a escola, antes um templo, tornou-se um dos principais objetos dessa investigação crítica. Ela não ruiu por acaso ou por simples inépcia de seus agentes. Antes, foi sistematicamente esvaziada de sua legitimidade por este profundo e implacável trabalho de desmascaramento filosófico. O pedestal sobre o qual o magister se erguia foi abalado por, pelo menos, três grandes e interligados assaltos conceituais que redefiniram radicalmente a compreensão do poder, da ética e do próprio saber, e que estruturarão a análise desta seção.
Foucault e a microfísica do poder na escola
Talvez o mais demolidor crítico das instituições modernas, Michel Foucault, em sua obra seminal Vigiar e Punir, nos força a enxergar a escola para além de sua autodeclarada missão iluminista de emancipação pela cultura. Para ele, a escola moderna, assim como o quartel, o hospital e a prisão, é um espaço fundamental onde se desenvolveu e se aperfeiçoou uma nova tecnologia de poder: a disciplina. Esta não é uma forma de poder que age de maneira espetacular e violenta, como o suplício do Antigo Regime, mas uma força sutil, contínua e econômica, cujo objetivo não é reprimir, mas sim produzir. E o que ela produz? Produz individualidades específicas, competências úteis e, acima de tudo, corpos politicamente dóceis. Nas palavras do próprio autor, “é dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado” (FOUCAULT, 2000, p. 118).
A ordem e o silêncio da sala de aula, antes vistos como meros pré-requisitos para a aprendizagem, são revelados por Foucault como objetivos em si mesmos, produtos de uma sofisticada maquinaria disciplinar. Esta maquinaria opera através de instrumentos precisos. O primeiro é a vigilância hierárquica, um olhar contínuo que torna os indivíduos visíveis e os submete a um campo de saber. A própria arquitetura escolar, com suas salas em série e a posição estratégica do professor, cria um observatório permanente. O segundo é a sanção normalizadora. Diferente da lei jurídica, a disciplina funciona com micro penalidade que corrige os menores desvios da norma:
Na oficina, na escola, no exército, funciona como repressora toda micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes “incorretas”, gestos não conformes, sujeira) (FOUCAULT, 2000, p. 158).
O objetivo dessa punição constante não é expiar uma falta, mas corrigir, treinar, "endireitar" o comportamento, comparando todos os indivíduos a uma norma que define o bom e o mau aluno. Por fim, a síntese perfeita desses mecanismos é o exame. O exame não é apenas uma forma de avaliar o conhecimento; ele é um ritual de poder que combina a vigilância que classifica com a sanção que normaliza. Ele torna o aluno um objeto de conhecimento, documentado em relatórios, boletins e históricos, ao mesmo tempo que o situa em uma escala de valor. Como Foucault (2000, p. 164) afirma, “o exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza. É um controle normaizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir”.
Portanto, uma vez que a crítica foucaultiana se populariza, a autoridade do professor já não pode mais ser vista como neutra ou natural; ela é desmascarada como a peça-chave em um sofisticado dispositivo de poder, cuja função oculta não é libertar, mas fabricar indivíduos úteis e submissos. Sua autoridade emana menos de um saber superior do que de sua posição como o principal operador dessa tecnologia de normalização.
A escola de Frankfurt e a “personalidade autoritária”
Se Foucault desvelou o como da autoridade em sua mecânica disciplinar, a Escola de Frankfurt, com um rigor filosófico nascido da catástrofe, questionou radicalmente o seu para quê (sua finalidade). Para pensadores como Theodor W. Adorno e Max Horkheimer, a questão que assombrou o pensamento europeu no pós-guerra não era meramente política ou econômica, mas profundamente civilizatória: como a nação de Kant e Beethoven, o apogeu do Esclarecimento, pôde mergulhar na barbárie de Auschwitz? Essa interrogação os levou a um diagnóstico devastador na obra Dialética do Esclarecimento, onde argumentam que o projeto iluminista, que prometia libertar a humanidade do mito através da razão, havia se traído. A própria razão, despojada de sua capacidade crítica e ética, converteu-se em seu oposto: uma mera Razão Instrumental.
Esta não é a razão que busca a verdade ou a emancipação, mas uma razão puramente funcional, que calcula, classifica e otimiza meios para atingir fins, sem jamais questionar a validade ou a moralidade desses próprios fins. É a lógica da linha de montagem e da eficiência burocrática aplicada a todos os domínios da vida, incluindo a humana. Adorno e Horkheimer (1985, p. 19) sentenciam no início de sua obra que “o programa do Esclarecimento era o desencantamento do mundo. Sua meta era dissolver os mitos e substituir a imaginação pelo saber”. Contudo, ao perseguir o domínio absoluto sobre a natureza e o homem, esse saber se tornou uma nova mitologia, uma gaiola de racionalidade cega que oprime em nome da ordem e da eficiência. A educação, quando concebida dentro dessa lógica, torna- se apenas um treinamento técnico, uma ferramenta para produzir indivíduos competentes para operar a máquina social, mas incapazes de refletir criticamente sobre ela.
Essa crítica se aprofunda com a análise da Indústria Cultural. Para os frankfurtianos, a cultura na sociedade capitalista tardia não é mais um campo de expressão autêntica ou de crítica, mas uma indústria que produz bens padronizados para o consumo em massa. O cinema, o rádio, a música popular, todos funcionam sob a mesma lógica da produção em série, oferecendo um entretenimento que distrai, pacífica e, sutilmente, reforça a ideologia dominante. A Indústria Cultural gera conformidade ao apresentar um mundo onde os problemas são sempre individuais e as soluções, previsíveis. Ela atrofia a imaginação e a capacidade de pensar o que é diferente. Adorno e Horkheimer (1985, p. 129) descrevem seu efeito paralisante:
A diversão é o prolongamento do trabalho sob o capitalismo tardio. Ela é procurada por quem quer escapar ao processo de trabalho mecanizado, para se pôr de novo em condições de enfrentá-lo. Mas, ao mesmo tempo, a mecanização atingiu um tal poderio sobre a pessoa em seu lazer e sobre a sua felicidade, ela determina tão profundamente a fabricação das mercadorias destinadas à diversão, que esta pessoa não pode mais perceber outra coisa senão as cópias de seu próprio processo de trabalho.
Um sujeito formado nesse ambiente, saturado por uma cultura que o ensina a consumir passivamente e a não questionar, chega à escola com uma predisposição à conformidade. A educação crítica, que exige esforço, reflexão e o confronto com o desconforto, encontra uma resistência formidável em uma mente habituada ao entretenimento fácil.
Foi essa conexão entre a estrutura social e a psique individual que levou Adorno e seus colaboradores a empreenderem o monumental estudo empírico A Personalidade Autoritária. A pesquisa, realizada com a sociedade norte-americana, buscou identificar os traços de caráter que tornavam um indivíduo suscetível à propaganda fascista. O estudo revelou o que chamaram de "síndrome autoritária", um conjunto de traços que incluía, entre outros, o convencionalismo rígido, a submissão acrítica a figuras de autoridade idealizadas do endogrupo, a agressividade autoritária contra aqueles que violam as convenções, e uma aversão à introspecção e à imaginação. A autoridade, para esse tipo de personalidade, não é um guia racional, mas um refúgio psicológico contra a ambiguidade e a ansiedade da liberdade. A implicação pedagógica dessa descoberta foi sísmica e definitiva: a principal tarefa da educação passou a ser, explicitamente, a de formar o antídoto para essa personalidade. A escola deveria se tornar o espaço privilegiado para o desenvolvimento da autonomia, da capacidade de julgamento e da resistência à sedução da autoridade arbitrária. Em seu ensaio "Educação após Auschwitz", Adorno radicaliza essa missão, afirmando que a exigência suprema de toda educação é que Auschwitz não se repita. Para isso, o objetivo não pode ser outro senão a emancipação (Mündigkeit), a coragem de usar o próprio entendimento.
Neste novo paradigma ético, a figura do professor que exige obediência cega, que pune o desvio da norma e que se apresenta como o detentor inquestionável da verdade não está meramente exercendo uma função disciplinar; está, potencialmente, replicando em sua microfísica de poder as mesmas estruturas psíquicas que, em macroescala, tornaram o totalitarismo possível. A autoridade tradicional, antes vista como uma virtude pedagógica, torna-se não apenas suspeita de ser um instrumento de dominação, como Foucault demonstrou, mas eticamente perigosa, um obstáculo direto à tarefa mais urgente da civilização.
O pós-estruturalismo e a morte do autor(idade)
O golpe final contra o pedestal do magister viria do campo da teoria literária, implodindo seu pilar central: a noção de que o saber é um tesouro guardado por um emissor soberano. Em seu célebre ensaio, Roland Barthes decreta “A Morte do Autor”. O significado de um texto, argumenta, não reside na intenção de quem o escreveu, mas é produzido no ato da leitura. Transposta para a pedagogia, a metáfora é devastadora. Se o professor é o “Autor” do discurso pedagógico e o aluno é o “Leitor”, então o professor perde o monopólio sobre a verdade de sua própria lição. A sala de aula se converte em um “texto aberto”. A autoridade não pode mais se basear na posse de um saber definitivo, mas, na melhor das hipóteses, na habilidade de orquestrar o diálogo entre diferentes interpretações. O professor sobrevive, mas seu trono de autoridade epistêmica foi irremediavelmente dissolvido na polifonia de sentidos da pós-modernidade.
O DESENCANTAMENTO DO PÚLPITO: A SOCIOLOGIA DA DESVALORIZAÇÃO SIMBÓLICA
Se a filosofia demoliu os alicerces teóricos do pedestal do mestre, as transformações sociológicas do século XX erodiram o próprio solo sobre o qual ele se assentava. A crise da autoridade não se compreende apenas como uma crise de ideias; ela é, fundamentalmente, uma crise de instituições e de valores socialmente partilhados.
Bourdieu e a inflação do capital cultural
Com certeza. Assim como fizemos com Foucault e a Escola de Frankfurt, vamos aprofundar e expandir radicalmente a análise do pensamento de Pierre Bourdieu, que é absolutamente central para a dimensão sociológica de nossa tese. A seguir, uma reescrita ampliada, mais densa e fundamentada com citações diretas.
Bourdieu e a inflação do capital cultural
Para Pierre Bourdieu, a autoridade do professor nunca derivou puramente de seu saber pessoal ou de suas qualidades pedagógicas, mas de uma delegação de poder simbólico outorgada pela instituição escolar. A escola, em sua análise, não é um espaço neutro de transmissão de conhecimento universal, mas um campo social com suas próprias regras e disputas, onde a função primordial é a de reprodução das estruturas sociais existentes. O professor, nesse campo, atua como o principal agente de uma ação pedagógica que, sob a aparência de neutralidade, exerce uma forma específica de poder: a violência simbólica. Esta é uma violência suave, invisível e muitas vezes inconsciente para seus próprios agentes, que consiste em impor como universal e legítima uma cultura particular — a cultura das classes dominantes. Bourdieu e Passeron (1975, p. 21) são categóricos a este respeito:
Toda ação pedagógica (AP) é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural. [...] A ação pedagógica implica necessariamente como condição social de seu exercício a autoridade pedagógica (AuP) e a autonomia relativa da instância encarregada de exercê- la.
A autoridade do professor, portanto, não é sua, mas sim da instituição que o autoriza a falar e agir, conferindo-lhe o "direito de vida ou morte simbólica" sobre os saberes e as práticas culturais. Ele é o detentor do monopólio da certificação do capital cultural na sua forma legítima e institucionalizada (o diploma). Esse capital cultural, composto por conhecimentos, gostos, modos de falar e de se portar, é distribuído de forma desigual na sociedade e chega à escola já como um patrimônio de classe. A escola, então, valida e recompensa o capital cultural que os herdeiros (alunos das classes dominantes) já possuem, tratando-o como "dom" ou "mérito" individual, ao mesmo tempo que desvaloriza e marginaliza as formas culturais das classes dominadas.
A eficácia dessa violência simbólica depende crucialmente do reconhecimento (ou desconhecimento da sua arbitrariedade) tanto pelo professor quanto pelo aluno. A autoridade pedagógica só se efetiva plenamente quando a legitimidade da cultura escolar e de seu emissário é aceita como natural. É aqui que a crise se instaura. Dois processos históricos, como analisado por Bourdieu e outros sociólogos, minaram essa base de reconhecimento. O primeiro foi a massificação do ensino e a consequente “inflação dos diplomas”. À medida que o acesso à educação se universalizou, os certificados escolares perderam seu valor de distinção no mercado de trabalho e no campo simbólico. A promessa de ascensão social atrelada à escolarização se enfraqueceu, gerando um profundo "desencantamento" e uma crise de confiança na instituição escolar e, por conseguinte, na autoridade de seus agentes.
O segundo processo, que se intensificou exponencialmente após a obra de Bourdieu, foi a explosão de instâncias concorrentes de produção e legitimação cultural. A indústria cultural, a mídia e, de forma avassaladora, a internet, criaram um mercado simbólico policêntrico. A cultura escolar, com seu cânone literário, seu formalismo e sua temporalidade lenta, passou a competir com formas culturais muito mais sedutoras e de acesso imediato. O professor, antes guardião de um capital cultural raro e valorizado, tornou-se um entre muitos "fornecedores" de informação e entretenimento. O reconhecimento coletivo, que para Bourdieu é a base de todo poder simbólico, se esvai. A crença no valor superior e quase sagrado do saber escolar entra em crise, e com ela, a autoridade de quem o enuncia. Em suas palavras, o poder simbólico é “um poder que só se exerce se for reconhecido, quer dizer, se for desconhecido como arbitrário” (BOURDIEU, 1989, p. 14). No momento em que os alunos, imersos em outras lógicas culturais, começam a perceber a cultura escolar como "apenas mais uma" — ou, pior, como algo arbitrário e distante de suas vidas —, a autoridade pedagógica perde seu alicerce fundamental e se vê forçada a se justificar, a negociar ou a se impor pela força disciplinar, confessando, em todos os casos, sua falência simbólica.
Bauman e a autoridade líquida
Se Bourdieu nos mostra a desvalorização da moeda escolar, Zygmunt Bauman descreve o derretimento da própria casa da moeda. Em sua análise da Modernidade Líquida, Bauman argumenta que vivemos uma transição de uma fase “sólida” da modernidade — caracterizada por estruturas duradouras e relações de poder bem definidas — para uma fase “líquida”, marcada pela fluidez, incerteza e volatilidade. A primeira modernidade, a “sólida”, empenhou-se em criar ordens estáveis e previsíveis, derretendo os sólidos pré-modernos para substituí-los por novos e melhores. Contudo, a modernidade tardia, ou líquida, adquiriu uma nova característica: a própria desregulamentação e a transitoriedade tornaram-se seu estado permanente. Nas palavras do próprio autor:
A fusão dos sólidos, traço permanente da modernidade, adquiriu assim um novo sentido [...]. Se os “sólidos” que foram submetidos à fusão e que estão sendo derretidos no momento, o momento da modernidade fluida, são os laços entre as escolhas individuais e os projetos e ações coletivos — então o que está sendo “derretido” são os sistemas de referência que balizavam as ações humanas. (BAUMAN, 2001, p. 15).
Essa fusão dos “sistemas de referência” é o cerne da crise da autoridade. A autoridade, por sua natureza, é um fenômeno “sólido”: um ponto de referência fixo, um porto seguro que oferece orientação e estabilidade. Na sociedade líquida, contudo, qualquer coisa que se pretenda permanente e inquestionável é vista com suspeita ou simplesmente se dissolve na correnteza da mudança contínua. O poder, antes concentrado em instituições “pesadas” e burocráticas como o Estado e a escola, torna-se “leve”, extraterritorial e fugidio. A própria natureza dos laços humanos se altera, pois, como adverte Bauman (2001, p. 10), “a prontidão para mudar de tática e de estilo a curto prazo” torna os compromissos duradouros, como a submissão a uma autoridade pedagógica, algo disfuncional.
Nesse contexto, o conhecimento também se liquefaz, tornando-se rapidamente obsoleto e sendo tratado como um produto de consumo com data de validade. A figura do “mestre”, detentor de um saber perene e consolidado, é substituída pela do “eterno aprendiz”, aquele que consegue se adaptar e surfar nas ondas da informação volátil. Essa condição coloca professor e aluno em uma relação mais horizontal, corroendo a hierarquia epistêmica que antes legitimava o docente. A crise da autoridade, na perspectiva baumaniana, não é, portanto, uma falha da instituição escolar, mas um sintoma inevitável de uma civilização que abdicou da solidez em favor de uma liberdade fluida, mas perpetuamente incerta.
A concorrência das novas cátedras: a internet
A materialização mais concreta desses processos sociológicos ocorre com a ascensão da internet. A escola perdeu irremediavelmente o monopólio da transmissão de informação. O professor, que antes era a fonte primária do saber, hoje compete com o Google, a Wikipedia e tutoriais no YouTube. Esta não é apenas uma competição de conteúdo, mas de forma e de velocidade. O conhecimento escolar, estruturado e de gratificação a longo prazo, é desafiado por uma ecologia midiática que privilegia o acesso imediato e o engajamento instantâneo. O mestre, antes um sacerdote do saber, vê-se na posição de um curador em meio a um caótico bazar de informações, onde sua voz é apenas mais uma entre milhões.
O NOVO SUJEITO DA EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES PSICOLÓGICAS E PSICANALÍTICAS
As seções anteriores mapearam o desmoronamento do pedestal da autoridade. Esta seção final se debruça sobre a figura que agora o encara: o novo sujeito da educação. Que tipo de individualidade é forjada por esta nova configuração cultural e social? Argumentamos que o sujeito contemporâneo se estrutura de forma a ser, a priori, refratário às formas tradicionais de inscrição hierárquica.
O declínio da imago paterna e a crise da lei simbólica
A psicanálise, em sua vertente lacaniana, oferece uma metáfora poderosa e clinicamente fundamentada para compreender uma profunda mutação na estrutura subjetiva contemporânea: a foraclusão generalizada ou o declínio social da função do “Nome-do-Pai” (Nom-du-Père). É crucial sublinhar que este conceito não se refere à figura do pai biológico ou a uma estrutura familiar patriarcal, mas a uma função simbólica essencial. O Nome-do-Pai é o significante fundamental que ancora o sujeito na ordem da linguagem e da cultura, operando a interdição do incesto e instaurando a Lei. É o operador que barra o desejo absoluto da mãe, inscreve o sujeito em uma linhagem simbólica e o introduz a um universo que o precede e o transcende, regido por regras e limites. Em suma, é a função que estabelece que o gozo absoluto é impossível e que o desejo deve se articular através de uma mediação simbólica.
Tradicionalmente, instituições como a Igreja, o Estado e, de forma exemplar, a Escola, atuavam como fiadoras dessa função paterna, encarnando a Lei simbólica. A autoridade do professor era, nesse sentido, um reflexo direto dessa estrutura: ele representava a voz da cultura, o portador da Lei do saber, aquele que impunha os limites necessários (a gramática, a disciplina, a lógica) para a própria constituição de um sujeito pensante. Contudo, teóricos contemporâneos, especialmente da psicanálise de orientação lacaniana, argumentam que o discurso capitalista neoliberal alterou radicalmente essa dinâmica. O discurso da ciência e do mercado não apenas prescinde da função paterna, como a substitui por uma nova lógica. Como aponta o psicanalista Charles Melman, passamos de uma cultura da repressão, regida pela neurose e pela Lei, para uma "nova economia psíquica" da permissividade, onde o antigo imperativo categórico kantiano (“Deves!”) foi suplantado por um novo e mais tirânico imperativo, o do gozo: “Goza!”.
Este novo imperativo é a mola mestra da sociedade de consumo. O mercado não proíbe, pelo contrário, ele incita à satisfação imediata e ilimitada através dos objetos de consumo (os gadgets, que Lacan chamava de letosas). Essa lógica ataca diretamente a função do Nome-do-Pai, pois nega a própria noção de limite e de castração simbólica. O psicanalista e filósofo Slavoj Žižek, um leitor agudo de Lacan, descreve essa inversão perversa do superego na sociedade contemporânea. Se o superego clássico, paterno, ordenava a renúncia ao gozo ("Não podes!"), o superego do consumo ordena o próprio gozo como um dever:
O superego de hoje não mais nos bombardeia com ‘Deveres!’, mas com injunções para gozar: ‘Divirta-se!’, ‘Relaxe e aproveite!’, ‘Seja autêntico!’. [...] Esta mudança tem consequências cruciais para a estrutura da autoridade: a autoridade não pode mais se basear na dignidade de seu título simbólico; ela tem que seduzir, tem que se apresentar como ‘legal’, ‘descolada’, próxima ao povo[1]. (ŽIŽEK, 2008, p. 54, tradução nossa).
O sujeito que emerge dessa nova matriz cultural é um sujeito com imensa dificuldade em lidar com a frustração, com o “não”, com a falta e com a alteridade que impõe limites, pois toda a sua formação social o impele a buscar a completude nos objetos de consumo. A espera, o esforço e a renúncia, elementos indispensáveis ao processo de aprendizagem, tornam-se psicologicamente insuportáveis. O professor, que historicamente encarnou a função simbólica da Lei e da interdição necessária, encontra em sua sala de aula um sujeito para quem o próprio mecanismo psíquico de reconhecimento de uma autoridade externa, que não seja sedutora ou imediatamente gratificante, está profundamente enfraquecido. A crise de autoridade na escola é, nessa perspectiva, a manifestação pedagógica de uma crise muito mais profunda na estrutura simbólica que constitui os sujeitos em nossa civilização.
Do aluno disciplinado ao “cliente” da educação
A mutação na estrutura simbólica, com o declínio da função paterna, não ocorre no vácuo; ela encontra seu correlato perfeito e seu motor na transformação do capitalismo e na ascensão de uma nova racionalidade governamental: o neoliberalismo. O vácuo deixado pela Lei simbólica da interdição não permanece vazio; ele é preenchido pela lógica onipresente do mercado e da performance. A figura do estudante como “matéria-prima” a ser moldada pela instituição disciplinar não dá lugar simplesmente a um “cliente”, mas a algo mais complexo e profundo: o sujeito como “empresa de si mesmo”, um átomo de capital humano que deve autogerenciar-se para maximizar seu valor.
Essa transmutação é o cerne da crítica de pensadores como Pierre Dardot e Christian Laval. Para eles, o neoliberalismo não é apenas uma política econômica, mas uma nova "razão do mundo" que estende a lógica da concorrência e da performance a todas as esferas da existência. A educação, nesse novo paradigma, deixa de ser um direito ou um pilar para a formação do cidadão crítico (Bildung) para se tornar um investimento individual na própria empregabilidade. O conhecimento não é mais buscado por seu valor de verdade ou de emancipação, mas por seu valor de mercado. Como afirmam os autores em A Nova Razão do Mundo:
O sujeito neoliberal é um sujeito “empresarial”, concebido integralmente como uma empresa que importa gerir e um capital que importa fazer frutificar. [...] A formação, por exemplo, não tem outro objetivo senão o de aumentar esse capital humano, de modo a permitir ao indivíduo vender-se melhor no mercado de trabalho e obter um rendimento mais elevado do seu investimento inicial. (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 433).
Essa nova subjetividade opera em um ambiente que Gilles Deleuze, em seu profético ensaio, denominou “sociedade de controle”. Se a sociedade disciplinar de Foucault funcionava por confinamento (a escola, a fábrica, a prisão), a sociedade de controle opera a céu aberto, através de uma modulação contínua e em rede. A escola-empresa não precisa mais apenas disciplinar corpos no tempo e no espaço; ela precisa gerenciar fluxos, portfólios e competências. O exame pontual é substituído pela avaliação contínua, e a formação nunca termina, convertendo-se em “formação permanente”. O poder não se impõe de forma visível e hierárquica; ele se internaliza como um imperativo de auto-otimização. O aluno não é apenas um objeto de poder, mas o gestor de seu próprio projeto-empresa.
É nesse solo fértil que floresce a figura do "cliente". A relação pedagógica, antes assimétrica e baseada em uma dívida simbólica com a cultura, é redefinida como uma relação contratual e transacional entre um prestador de serviços (o professor/instituição) e um consumidor. Essa mudança semântica, aparentemente inofensiva, inverte radicalmente a relação de poder e esvazia a autoridade de seu conteúdo. O cliente não tem deveres, apenas direitos. Ele não busca a transformação através do confronto com um saber que o desafia, mas a satisfação através de um "produto" que deve corresponder às suas expectativas. A avaliação da "qualidade" do ensino, mediada por questionários de satisfação, torna-se um instrumento de pressão que induz o professor a evitar o conflito, a facilitar o percurso e a diminuir a exigência — afinal, "o cliente tem sempre razão". O exercício da autoridade tradicional — que envolve a imposição de tarefas difíceis, a frustração do desejo imediato e avaliações que podem gerar insatisfação — torna- se uma atividade de alto risco, passível de ser judicializada ou de gerar "crises de imagem" para a instituição-empresa. A autoridade, portanto, não emana mais do saber ou da legitimidade institucional, mas da capacidade performática do professor de seduzir, entreter e servir aos interesses percebidos de seu consumidor, consumando a transformação do templo do saber em um balcão de serviços.
CONCLUSÃO
Iniciamos este artigo com a imagem de um espectro assombrando a educação: a queixa onipresente de uma autoridade perdida. Nosso percurso genealógico, contudo, revelou que este mal-estar não é o lamento por um fantasma do passado, mas um sintoma agudo e definidor de nosso próprio tempo. A transmutação da figura do magister para a do "facilitador" não foi um acidente de percurso, uma falha pedagógica ou uma fraqueza de uma geração, mas o ponto de convergência inexorável de forças históricas que desmantelaram, peça por peça, o edifício da modernidade sólida. A autoridade docente não foi simplesmente perdida; ela foi filosoficamente desmascarada como um dispositivo de poder normalizador (Foucault); foi eticamente implicada como cúmplice de uma racionalidade instrumental que culminou na barbárie (Escola de Frankfurt); foi sociologicamente esvaziada de seu capital simbólico em um campo desvalorizado e concorrencial (Bourdieu); foi dissolvida na liquidez de um mundo que não suporta mais formas fixas (Bauman); e, finalmente, encontrou-se diante de um novo sujeito psíquico, constituído menos pela Lei simbólica do Pai (Lacan) e mais pelo imperativo de gozo e performance do mercado neoliberal (Dardot & Laval). O trono do mestre não está apenas vazio; seus alicerces foram removidos.
Diante deste quadro diagnóstico, a resposta mais comum — a nostalgia — revela-se não apenas a mais fútil, mas também a mais perigosa. Clamar pelo retorno de uma autoridade vertical, pela restauração da ordem e do "respeito" de outrora, é um sintoma reacionário que ignora as condições de sua própria impossibilidade. Tal anseio não é um projeto pedagógico, mas um delírio ideológico que, em última instância, flerta com a mesma lógica autoritária que a crítica do século XX se esforçou por exorcizar. Não se pode restaurar o telhado de um edifício cujas fundações e paredes ruíram. Insistir em fazê-lo é construir um cenário frágil sobre um abismo. O educador contemporâneo opera, queiramos ou não, sobre os escombros de um modelo que perdeu sua antiga legitimidade. Reconhecer isso não é um ato de pessimismo paralisante, mas o ponto de partida indispensável para qualquer reconstrução honesta e potente. É o único solo firme a partir do qual se pode começar a pensar.
Se a autoridade de imposição está morta, que tipo de relação pode nascer em seu lugar? O futuro da prática pedagógica não reside na ressurreição de um poder perdido, mas na invenção corajosa de novas formas de relevância e ascendência. A primeira pista para essa invenção reside em abandonar a fantasia da transparência e do controle total, típica da "sociedade do desempenho" descrita por Byung-Chul Han, onde tudo, inclusive a educação, deve ser otimizado, positivado e mensurado. A verdadeira autoridade pedagógica talvez resida, ao contrário, no que Gert Biesta chama de "o belo risco da educação": a coragem de introduzir no mundo um sujeito que não podemos controlar, de criar um espaço para o evento, para a resposta que não estava prevista. A autoridade, aqui, não seria a do mestre que detém as respostas, mas a do professor que sabe formular a pergunta que desestabiliza, que interrompe o fluxo de consumo de informação e abre uma clareira para o pensamento.
Isso exige uma transição da figura do "facilitador" — um termo passivo que remete a um gestor de processos indolores — para algo mais potente: talvez a do curador-provocador. Um curador, porque no caos informacional, sua primeira tarefa é a de selecionar, hierarquizar, dar contexto e profundidade, combatendo a planificação do saber promovida pela internet. Mas também um provocador, alguém que exerce sua autoridade não para impor uma verdade, mas para encarnar o amor a ela; que não oferece produtos, mas expõe os alunos à fricção do real, ao trabalho lento do conceito, à dificuldade que constitui o pensamento. Em uma era de sedução generalizada, como a descreve Gilles Lipovetsky, talvez a única autoridade legítima que resta ao professor seja a da sedução pelo saber, uma sedução que não é a do entretenimento fácil, mas a que nasce do fascínio por uma questão, da beleza de um argumento, da potência de uma ideia. A tarefa do educador contemporâneo é, talvez, mais difícil e mais nobre do que nunca: não mais a de ser o guardião de um farol que já se apagou, mas a de, pacientemente, ensinar seus alunos a construírem suas próprias lanternas para navegar, com alguma lucidez e coragem, na complexa e inescapável incerteza do presente.
REFERÊNCIAS
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[1] No original: “Today’s superego no longer bombards us with ‘Duties!’, but with injuctions to enjoy: ‘Have fun!’, ‘Relax and enjoy!’, ‘Be authentic!’. [...] This change has crucial consequences for the structure of authority: authority can no longer be based on the dignity of its symbolic title; it has to seduce, it has to present itself as ‘cool’, ‘down-to-earth’.” (ŽIŽEK, 2008). Tradução nossa.