Reflexos da afetividade no processo de alfabetização
Ligia Morande do Nascimento
Elaine Cristina Nunes de Oliveira Dorta
Josy Aparecida Magnani Bonato
Cristiane Pariz Delbem Dezotti
RESUMO
Diante do momento social em que vivemos cresce a importância de pesquisarmos mais sobre o quanto a afetividade pode interferir na aprendizagem, principalmente na época de alfabetização escolar. Nesta etapa, os alunos utilizam-se de processos cognitivos extremamente complexos que são afetados por diversos fatores socioculturais e emocionais. Este artigo pretendeu fazer uma pequena revisão bibliográfica com o intuito de mostrar o quanto a afetividade interfere na aprendizagem, além da necessidade de novos estudos na área.
PALAVRAS-CHAVE: Afetividade. Alfabetização. Emoções.
INTRODUÇÃO
O momento em que vivemos atualmente exalta a importância de tratarmos com mais atenção o tema da afetividade na educação. O encurtamento da distância mediado pela tecnologia traz uma infinidade de informações e a rapidez com que elas são transformadas afetam diretamente o modo de vida da sociedade pós-moderna. Além disso, a mídia influencia as ideias da sociedade, determina valores e padrões que são totalmente opostos ao que a educação formal busca para o desenvolvimento de seus alunos (ARNOSTI, 2014, p. 20-23). Em meio a isso, a crescente desvalorização do trabalho do professor desmotiva-o na busca por uma formação continuada que dê condições de lutar contra algumas imposições do capitalismo. Além disso, Facci (2004 apud ARNOSTI, 2014, p. 24) acrescenta:
[...]é próprio da sociedade capitalista a desvalorização da escola e do professor, já que não tem a intenção de compartilhar o saber que possibilita a compreensão de toda a sua tradição e seus fundamentos, pois o sistema capitalista não tem interesse em tornar os indivíduos conscientes de sua condição, de fazê-los perceber o quanto são excluídos e privados dos bens culturais. Logo, o maior objetivo do sistema em questão não é contribuir para que os estudantes entendam o mundo em que vivem e adquiram conhecimentos histórico-científicos, tornando-se capazes de promover mudanças, mas sim adequá-los aos princípios e hábitos neoliberais, fornecendo competências e habilidades para isso.
Este panorama atual nos mostra que a sociedade está cada vez mais vivendo em função da tecnologia e as famílias estão se esquecendo de ensinar alguns valores aos seus filhos. A afetividade que falta às famílias também falta na escola. Porém, o professor em sua tarefa pedagógica pode acrescentar mais emoção durante o processo de ensino-aprendizagem. Justifica-se, portanto, a presença da afetividade em sala de aula. Imagina-se que um ambiente com mais afetividade seja muito mais agradável e propício para aprendizagem, principalmente, para a alfabetização.
O principal objetivo é rever brevemente na literatura se essa hipótese se confirma, mesmo que o tema seja amplo e bastante estudado hoje em dia.
Dominici et al (2018, p.16) mostram em seu artigo que há vários trabalhos publicados mostrando a positividade do afeto no processo de ensino aprendizagem, mas sugerem a necessidade de avaliação da qualidade dessa afetividade. Ressaltam também que a cognição, afeto e convivências sociais são indissociáveis.
Para Ajuriaguerra et al. (1988, apud BAZI, 2003, p. 47) o resultado da escrita é influenciado por diversos fatores tais como o prazer em frequentar a escola e o relacionamento com a família. Estes fatores são estreitamente ligados à personalidade e à afetividade do aprendiz. Diretamente influenciado pelo relacionamento com a família, enquadra-se o pensamento de Henry Wallon quando considera a construção da afetividade desde o nascimento do indivíduo e envolve fatores biológicos e sociais (DANTAS, 1992, p.85).
Em relação à alfabetização, Lerner (2002, p.20-21) enfatiza que o ensino da alfabetização na escola formal vive um dilema entre a aprender os códigos de leitura e escrita e aplicá-los na prática social. Não faz sentido saber somente para ser avaliado na escola, sem saber fazer a leitura e a interpretação de um texto simples do dia a dia do cidadão. Para a autora, a escola tradicional trabalha com a aprendizagem de forma muito fragmentada e dependente do professor. A criança não saberá escolher um texto, se todas as vezes é o professor quem o escolhe. Não saberá refletir sobre um texto, pois, sempre é válida a interpretação dada pelo professor.
ASPECTOS COGNITIVOS DA ALFABETIZAÇÃO
De acordo com Farrel (2008, p.37), são vários os fatores que envolvem a cognição. Entre eles, a resolução de problemas do cotidiano ligados ao planejamento e ao pensamento; analisar os acontecimentos e atribuir responsáveis a eles; fortalecer a autoestima e a autopercepção além de desenvolver várias atitudes. Este autor explica que a inteligência emocional está diretamente ligada à inteligência cognitiva e ela pode ser desenvolvida e treinada. A inteligência emocional está ligada ao reconhecimento dos sentimentos e de como fazer para administrá-los. Antidote (2003 apud FARREL, 2008, p. 39-41) define o letramento emocional como “a prática de pensar individual e coletivamente sobre como as emoções determinam nossas ações e de utilizar o entendimento emocional para enriquecer nosso pensamento”. Para o desenvolvimento do letramento emocional, o professor deve trabalhar em sala de aula a reflexão sobre os sentimentos, a percepção em relação ao sentimento dos outros colegas, a conversa sobre o pensamento e o sentimento e a criação de uma narrativa pessoal. A criança que participa de um diálogo de sentimento e expressa suas emoções torna-se capaz de comunicar-se com mais eficiência e ser melhor compreendida.
Dentre as emoções que mais afetam o sucesso da aprendizagem está a ansiedade. Em baixo grau ela não permite a predisposição para uma ação. Em contrapartida, o seu alto grau é o mais prejudicial, pois, produz um efeito debilitante sobre a aprendizagem prejudicando o processamento das informações no cérebro (BZUNECK, 2018, p. 1064-1065).
Outros fatores que interferem no processo são os descritos por Cruz (1999 apud Bazi, 2003, p.45-47), que localizou quatro aspectos envolvidos na aquisição da escrita. No primeiro, o indivíduo tem que construir um significado por meio da elaboração, interpretação e reconstrução baseados ainda nos seus conhecimentos prévios. O segundo implica a ação de forma ativa para aprender efetivamente. O terceiro ponto diz que o indivíduo precisa desenvolver um conjunto de estratégias para ser competente na realização das tarefas. E, o quarto, “explicita o processo afetivo, o qual implica o desejo de escrever, a estabilidade emocional, o autoconceito e o interesse pela aprendizagem; ou seja, os fatores afetivo-motivacionais teriam um alto nível de influência no rendimento do aluno” (CRUZ, 1999, apud BAZI, 2003, p. 46).
Góes (1997, p.103) diz que os estudos de Vygostky sugerem que inicialmente a criança não apresenta reflexividade em suas ações, mas conforme as experiências comunicativas vão se ampliando juntamente com a interação social, a ação reflexiva surge no processo.
Dentro da alfabetização, é recorrente o trabalho de produção textual e novas aprendizagens serão geradas quando o professor passa para a criança o papel de revisar seus textos. Mas isto deve ocorrer de forma significativa. O grande desafio é abandonar atividades mecânicas e fazer com que as crianças apreciem várias fontes literárias, que desejem e sejam capazes de produzir textos comunicativos (LERNER, 2002, p.28). A criança vê muita dificuldade no processo de revisão, pois, ele é envolvido por “[...] um julgamento sobre o processo de criação do texto, o que implica assumir o ponto de vista objetivo sobre os próprios pensamentos e sentenças” (GÓES, 1997, p. 102).
Há necessidade de reformulação da concepção do objeto de ensino e a visão construtivista é uma das mais importantes para esta mudança didática na escola. Mas ressalta-se que qualquer mudança no campo didático é visto com maus olhos pela sociedade, ou seja, a pressão por manter a tradição na escola é muito grande. O “velho” traz tranquilidade por ser conhecido e o “novo” causa preocupação. Contudo, a autora ressalta que “[...]todo o currículo deveria contribuir para mostrar aos estudantes os progressos que se vão registrando na produção do conhecimento [...] de tal modo que eles tenham consciência, no futuro, da necessidade de aprofundar e atualizar seu saber de forma permanente” (LERNER, 2002, p. 44-45).
Em seu estudo de caso, Dominici et al. (2018, p.18-19) mostram que as crianças de cinco anos, que foram foco do estudo, atribuíram sentido à escrita a partir de suas interações sociais, tanto dentro quanto fora da escola. Comprovaram que “a relação entre o ato e o efeito daquilo que se vivencia é significativo para a apropriação do conhecimento”. (DOMINICI et al, 2018, p. 20-21) E perceberam que o interesse da criança pela escrita é trazido de fora da escola, das vivências socioculturais e experiências, mas cabe ao professor fazer uso de todos esses aspectos em função dos processos de letramento e alfabetização.
Estudos apontam que há uma complexa rede de operações que devem ser coordenadas pela criança que está aprendendo a escrever e o desenvolvimento da escrita se dá tanto pela atividade do indivíduo quanto pela ação dos professores. Entretanto, o funcionamento da escrita com ação reflexiva não é prioridade na maioria das escolas de ensino regular, busca-se apenas fazer valer o processo comunicativo e valoriza-se apenas a correção ortográfica. (GÓES, 1997, p. 102 -104). No final das análises, concluiu-se que:
A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO
Segundo Pekrun (2006, apud BZUNECK, 2018, p.1061) existem emoções acadêmicas que são as adquiridas no contexto escolar e este autor defende a Teoria Controle-Valorização. Para ele:
“[...] toda emoção no contexto das aprendizagens escolares resulta da combinação de um duplo julgamento por parte do aluno – de controle e de valorização. Por exemplo, a satisfação surgirá quando o aluno perceber que sua aprendizagem está sob seu controle e que tem valor ou importância pessoal. Controle por parte do aluno refere-se à expectativa de que, com seu esforço e persistência, terá resultados positivos. Mas refere-se também a controle sobre o próprio agir, que é um conceito compatível com o de autoeficácia. Já valorização corresponde à percepção de que o resultado à vista tem importância pessoal, por exemplo, para sua autorrealização, ou porque tem valor instrumental em relação a outros objetivos’. (BZUNECK, 2018, p.1061)
Para Weiner (1985 apud BZUNECK, 2018, 1061), na escola, as emoções positivas vêm de ações que deram certo e as negativas vem das situações de fracasso. O aluno se sentirá irritado se foi mal em uma avalição mais difícil, porém, se sentirá orgulhoso nos casos em que a inteligência e o esforço se sobressaírem. Mas todas as emoções têm a função de gerar uma motivação interna, ou seja, um potencial para a ação. Em seu artigo, Bzuneck, (2018, p. 1060) mostra que neurologistas comprovaram que o afeto positivo está diretamente ligado à produção de dopamina pelo organismo e ela influencia positivamente o processamento cognitivo. Com isso, a pessoa fica mais disposta a enfrentar desafios acadêmicos.
As investigações de Bazi (2003, p. 51) apontam que:
“As crianças com dificuldades de aprendizagem têm dificuldades nas habilidades cognitivas relacionadas às áreas de julgamento, tomada de decisão, criação de objetivos, percepção social e, portanto, incapacidade para julgar situações em sociedade e suas consequências sociais, podendo correr os riscos de seus distúrbios psicoemocionais, muitas vezes ampliados pelo insucesso na escola, terem como consequência desajustamentos sociais, como a delinquência, condição esta que precisa ser evitada.”
Os ensinamentos de Henri Wallon nos mostram como a construção da inteligência está ligada com a afetividade. Em momentos alternados cada uma delas vai sendo trabalhada pelo indivíduo, ou seja, a “[...] afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa” (DANTAS, 1992, p.90).
De acordo com Wallon, há uma diferenciação entre emoção e afetividade. Para ele a emoção é de ordem biológica e tem “manifestações afetivas de estados subjetivos agregados à componentes orgânicos” e a afetividade é de ordem psicológica e abrange maiores manifestações de sentimentos e emoções. No estudo da psicogenética do ser humano o autor observou que a primeira função da criança é afetiva, por isso, a afetividade é o ponto de partida para o desenvolvimento. E conforme a interação com o meio aumenta, crescem as funções intelectuais (COLOMBO, 2002, p 3-4).
De encontro a isso, Bzuneck (2018, p. 1062) encontrou na literatura que emoções positivas geram mais disposição para ações derivadas de pensamento. E emoções acadêmicas negativas têm influência negativa sobre a motivação para a aprendizagem.
As pesquisas de Colombo (2002) ressaltam que a importância da interação com o meio é pensamento de Vygostky. No estudo sobre o desenvolvimento humano ele enxerga o indivíduo como um todo, tanto em seu aspecto afetivo quanto intelectual. Embora haja muita complexidade, não se separa intelecto de afeto, pois, o indivíduo integra processos internos com vivências sociais e se desenvolve. E o pensamento de Wallon complementa quando afirma que o desenvolvimento biológico não se finda em si só, mas depende das relações do meio, desenvolvendo-se socialmente. Para ele, a combinação de afetividade e inteligência quando estão em ação na criança propiciam altos níveis de evolução do indivíduo (COLOMBO, 2002, p. 5).
Como Vigotsky já havia mencionado, a aquisição da escrita se inicia antes mesmo que a criança esteja na escola formal. Foi comprovada pesquisa de Dominici et al (2018. p. 36-37) que a motivação para a aprendizagem nas crianças vem da relação com pessoas próximas a elas. As emoções e o afeto trazem sentido e significado para a alfabetização, ou seja, os interesses e desejos motivam a busca pelo conhecimento. A linguagem escrita faz parte da realidade da criança e elas sentem a necessidade de se apropriar desta linguagem para estarem inseridas na sociedade letrada da qual fazemos parte.
Complementando esta motivação, Loos-Sant’Ana e Barbosa (2017, 447-449) mostram que a relação afetiva entre o professor e o aluno gera um vínculo que articula o conhecimento de uma nova geração com os objetos disponibilizados no espaço escolar. Sendo elas produtoras de conhecimento, faz-se necessário buscar novas formas metodológicas de gerar, interpretar e analisar dados. As autoras também afirmam que a afetividade desempenha papel fundamental no desenvolvimento e na aprendizagem. Os autores Piaget, Vygostsky e Wallon foram os principais que não apresentaram dicotomia nos estudos de cognição e afetividade. Para Wallon, a emoção organiza a vida psíquica e ao longo do desenvolvimento vai se alternando com a cognição e regulando a infância. Para Vygotsky, a vivência é a combinação de elementos internos e externos que formam o indivíduo. A vivência reúne o que cada sujeito traz consigo e o que cada contexto contribui para o desenvolvimento. E, para Piaget, o aspecto cognitivo refere-se à estrutura da inteligência enquanto o afetivo engloba as emoções, os sentimentos e as motivações para o desenvolvimento do cognitivo.
As ideias de Emmi Pikler estão sendo mais amplamente utilizadas atualmente no campo da educação infantil e contribuem com a relação cognitivo-afetivo que serão importantes no desempenho escolar do indivíduo. Nela, a criança precisa de uma atmosfera na qual sinta-se segura e tenha um bem-estar. Esta criança precisa ter cuidados de boa qualidade que garantam suas necessidades essenciais e gere uma sensação de confiança no meio em que está inserida, pois, ela é considerada uma pessoa em constante desenvolvimento. A segurança afetiva é o estabelecimento e manutenção de relações interpessoais estáveis entre a criança e o adulto cuidador. A criança adquire consciência da sua integridade individual quando o relacionamento com o adulto apresenta uma troca real. Sem isso, ela não suporta passar pelas frustrações necessárias para o amadurecimento da sua personalidade. Em relação à escola, cabe ao educador não tentar fazer o papel de mãe, mas se interessar pelo desenvolvimento global da criança, pois, isso vai gerar uma segurança afetiva para a criança (FALK, 2016, p.18-19).
O vínculo com o educador ajuda criar condições de sensibilidade que propiciam ao educando uma abertura e uma receptividade para o que se tem que compartilhar. Nos estudos de Loos-Sant’Ana e Barbosa (2017, p. 463-464) as crianças associaram a aprendizagem a fatores relacionais como momentos agradáveis de interação, atenção e cuidado, evidenciando a importância do afetivo-emocional como agente motivador do processo cognitivo. Além disso, apontaram que elas conseguem construir representações sobre a relação entre o aluno e seu professor exatamente porque essas relações tem um caráter fortemente afetivo. E as crianças não percebem uma distinção entre os processos afetivos e os cognitivos, conforme as observações de Piaget, Vygotsky e Wallon. Este último,
“[...]buscou englobar em um movimento dialético a afetividade, a cognição e os níveis biológicos e socioculturais, trazendo contribuições importantíssimas para os processos de ensino-aprendizagem. Além disso, valorizava a relação professor-aluno e a escola como grandes oportunidades no processo de desenvolvimento da “pessoa completa”.(FERREIRA E ACIOLY-RÉGNIER, 2010, apud LOOS-SANT’ANA e BARBOSA, 2017, p. 463)
Professores podem contribuir com a diminuição do efeito negativo das emoções “[...] deixando de fazer e de comunicar julgamentos causais interpessoais que levem os alunos a desenvolverem crenças atribuicionais desadaptadoras, às quais se associam sentimentos de vergonha”. (BZUNECK, 2018, p. 1065). Porém, mesmo assim, não conseguirá atingir todos os alunos. Esta é a parte que cabe também a cada um aprender a autorregular suas emoções, redefinir seus pensamentos e superar sentimentos negativos.
Para Cia (2005, p. 8-9) é, a partir do segundo ano de vida, que a criança experimenta o sucesso e o fracasso do ponto de vista afetivo e transfere afetividade para outras pessoas. Ela cita que Piaget também definiu que entre os dois e os sete anos surgem os primeiros sentimentos sociais vindos da linguagem falada e da representação e apresenta maior consistência em suas opiniões, embora ainda apresente aspectos do egocentrismo e da não-reversibilidade. Quando a criança passa para o estágio operatório-concreto, ela consegue coordenar seus pensamentos afetivos de um evento para outro. Para a aprendizagem da leitura e da escrita há necessidade de se pensar sobre a escrita e o que ela representa e como ela representa graficamente a linguagem que está diretamente ligada a pensamentos afetivos. Portanto, o professor precisa entender que em cada estágio do desenvolvimento a criança é diferente cognitiva e afetivamente e, assim, propor metodologias adequadas aos seus objetivos.
A capacidade de aprender está diretamente relacionada ao prazer que a aquisição do conhecimento pode proporcionar, portanto, o nível de emoção interfere diretamente no resultado do processo de aprendizagem. E a educação ocorre quando aprendemos a aprender, quando nossas inteligências emocional, racional e instintiva estão em harmonia (CIA, 2005, p. 14-15).
Complementando as teorias anteriores, Santos (2007, p.174) apresenta as ideias de aprendizagem significativa de Novak, as quais envolvem sentimento, pensamento e ação na aquisição do conhecimento. O ato educativo se dá quando o sujeito vivencia experiências cognitivas, afetivas e psicomotoras. A motivação para a aprendizagem está diretamente ligada ao campo afetivo. A afetividade regula a aprendizagem significativa, pois, quando o aluno passa por uma situação de sucesso a sensação afetiva é positiva e quando há fracasso a sensação é negativa impedindo a continuidade da aprendizagem.
De acordo com Damásio (2000, apud SANTOS, 2007, p. 175) “[...] as emoções têm função social e papel decisivo no processo de interação”. Para ele, é muito complicado definir o significado das emoções, mas afirma que elas são usadas pelo indivíduo como fator de sobrevivência, pois, regulam situações de punição e recompensa. As emoções ligadas ao bem-estar ou mal-estar são as que interferem na aprendizagem significativa.
CONCLUSÃO
Vários autores estudaram a importância da ligação entre afetividade e aprendizagem. Vygostky e Wallon comprovaram que afetividade e inteligência estão inter-relacionadas e são influenciadas pelo meio social. (COLOMBO, 2002, p. 2). Na escola, o professor é o mediador deste meio social, portanto, a hipótese inicial se confirma na literatura. É extremamente importante que o professor, apesar de seus outros afazeres pedagógicos, se importe em entender o aluno como um todo, e traga para a sala de aula a valorização das emoções de cada um e utilize isso como instrumento para alcançar o objetivo da alfabetização.
Nos seus estudos, Bazi (2003, p.50) esclarece que nas pesquisas mais atuais encontram-se dados de que alterações emocionais e afetivas estão diretamente ligados às causas das dificuldades de aprendizagem. É crucial que os docentes tenham consciência sobre como a afetividade interfere no desenvolvimento e como ele pode ajudar seus alunos no momento da alfabetização.
Embora o tema da afetividade seja amplamente pesquisado, ainda há muitos aspectos como a qualidade das emoções e a relação da afetividade entre professor e aluno que merecem espaço dentro das pesquisas no campo educacional e científico.
REFERÊNCIAS
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