O papel da escola e do professor na inclusão de crianças hiperativas

Hariadny de Cássia Andrade
Kleiton Cristiano Calcete
Lays Buchetti Bressan
Natália Tatiane Maretti Calcete
Tamires Savella Cassiano

 

DOI: 10.5281/zenodo.16686590

 

 

RESUMO

O papel da escola na inclusão de crianças hiperativas é crucial para garantir um ambiente de aprendizado equitativo e acolhedor. As instituições de ensino devem ser proativas na identificação e no suporte a estudantes com TDAH, promovendo uma cultura de inclusão que valorize a diversidade. A colaboração entre educadores, pais e profissionais da saúde é fundamental para desenvolver planos individualizados que atendam às necessidades específicas de cada criança, promovendo um aprendizado mais eficaz. Além disso, a escola deve fomentar um ambiente social positivo, onde as crianças possam interagir de forma saudável, desenvolvendo habilidades sociais e emocionais. Este artigo tem como objetivo geral analisar o papel da escola na promoção da inclusão de crianças hiperativas. Adota como objetivos específicos caracterizar a criança hiperativa e a hiperatividade, assim como também ressaltar as subcategorias do TDAH. A metodologia adotada é a revisão de literatura. Como resultados, verifica-se que a inclusão efetiva não apenas beneficia as crianças hiperativas, mas enriquece toda a comunidade escolar, promovendo empatia, respeito e compreensão entre os alunos. Portanto, o compromisso da escola em adaptar suas práticas e oferecer suporte adequado é essencial para o desenvolvimento integral dessas crianças e para a construção de uma sociedade mais inclusiva. O papel da escola na inclusão de crianças hiperativas é crucial para garantir um ambiente de aprendizado equitativo e acolhedor. As instituições de ensino devem ser proativas na identificação e no suporte a estudantes com TDAH, promovendo uma cultura de inclusão que valorize a diversidade.

 

Palavras–Chave: Hiperatividade. Hiperativa. Criança. TDAH. Escola.

 

 

INTRODUÇÃO

 

A inclusão de crianças hiperativas no ambiente escolar é um tema de crescente importância na educação contemporânea, especialmente considerando a prevalência do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) na infância.

A presença de crianças com TDAH nas escolas é cada vez mais reconhecida e abordada de forma mais consciente. Com a crescente conscientização sobre o transtorno, as instituições de ensino estão se adaptando para atender essas crianças, que podem apresentar desafios em áreas como atenção, controle de impulsos e regulação emocional. Essas crianças são frequentemente muito criativas e têm habilidades únicas, mas podem enfrentar dificuldades acadêmicas e sociais se não receberem o suporte adequado.

Diante disto este artigo tem como objetivo geral analisar o papel da escola na promoção da inclusão de crianças hiperativas. Adota como objetivos específicos caracterizar a criança hiperativa e a hiperatividade, assim como também ressaltar as subcategorias do TDAH. A metodologia adotada é a revisão de literatura.

A justificativa para este estudo reside na necessidade urgente de compreender como as instituições educacionais podem se tornar mais inclusivas e eficazes no atendimento às necessidades de crianças com TDAH. A falta de conhecimento e capacitação dos educadores muitas vezes resulta em práticas inadequadas que dificultam a aprendizagem e a socialização desses estudantes.

Ao revisar a literatura, espera-se contribuir para o desenvolvimento de diretrizes que possam orientar profissionais da educação na criação de ambientes mais acolhedores e produtivos para crianças hiperativas, promovendo não apenas sua inclusão, mas também seu pleno potencial no contexto escolar.

 

 

A CRIANÇA HIPERATIVA

 

Todos já ouviram falar a respeito de crianças hiperativas, as quais não conseguem ficar paradas, correm de um lado para outro, escalam móveis e vivem “a mil”, como se estivessem plugadas na tomada, que não conseguem prestar atenção em nada, que sonham acordadas e se distraem ao menor dos estímulos. Não raro apresentam dificuldades de aprendizagem e de relacionamento, transformam a sala de aula em um campo de batalha, gerando incompreensão de pais, amigos e professores. Frequentemente recebem rótulos tais como rebeldes, mal-educadas, indisciplinadas, burras, preguiçosas, entre outros (SILVA, 2014).

A criança hiperativa apresenta um padrão de comportamento caracterizado por níveis elevados de atividade, impulsividade e dificuldade em manter a atenção. Alguns dos principais aspectos sobre a criança hiperativa são: comportamento agitado (a criança pode ter dificuldade em permanecer sentada, frequentemente se mexendo ou correndo, mesmo em situações que exigem calma); impulsividade (tende a agir sem pensar nas consequências, interrompendo os outros e tendo dificuldade em esperar a sua vez em atividades); dificuldade de concentração (pode ter problemas para prestar atenção em tarefas ou brincadeiras, frequentemente se distraindo com estímulos externos); desorganização (a falta de foco pode levar a dificuldades em seguir instruções, completar tarefas e manter a organização de materiais escolares ou pessoais); interações sociais (a impulsividade e a hiperatividade podem dificultar as interações sociais, resultando em conflitos com colegas e dificuldades em fazer amigos); dentre outros.

Jones (2004) relembra que muitos elementos da vida moderna podem contribuir para o problema da hiperatividade. O ritmo hoje é muito mais rápido do que no passado. Atualmente as crianças precisam lidar com um bombardeio de informações, estímulo e entretenimento oferecidos pela televisão, jogos de computador, atividades organizadas, clubes e mídia em geral. Apesar de serem mentalmente superestimuladas, pode faltar às crianças modernas o exercício físico os quais as deixariam saudavelmente cansadas. Diversas crianças não caminham mais até a escola devido ao perigo nas ruas e ao medo de ataques de pessoas as quais poderiam abusar delas, além disso, muitas escolas, especialmente nas áreas metropolitanas, têm pouco espaço ao ar livre para brincadeiras na hora do intervalo ou do lanche ou para a prática de esportes. Hoje em dias as crianças gastam muito menos tempo caminhando de casa para a escola, brincando na rua ou jogando futebol no parque. A criança moderna com frequência precisa ficar dentro de casa ou realizando atividades supervisionadas, ao invés de terem liberdade física.

Lipp (2000) ainda relembra que a maioria das escola e professores ainda não estão preparados para lidar com crianças as quais tenham problemas de comportamento. Ter uma criança hiperativa em classe gera ansiedade no professor, por desconhecer a melhor maneira de lidar com a problemática. Os outros alunos também sofrem as influências negativas de lidar com um professor estressado e com um colega hiperativo, o qual pode desenvolver comportamentos agressivos ou de liderança autoritária.

A hiperatividade, um dos principais sintomas do TDAH, continua a ser um tema relevante na sociedade atual. Compreende comportamentos como inquietude, dificuldade em permanecer sentado e impulsividade. Hoje, a hiperatividade é reconhecida não apenas em crianças, mas também em adultos, refletindo uma maior conscientização sobre o transtorno.

Segundo os autores Zaniolo e Dall' Acqua (2012) o debate a respeito da necessidade de uma escola a qual seja capaz de atender a todos com qualidade e equidade tem cada vez mais tomado conta do cenário educacional brasileiro. Políticas públicas são desenvolvidas com o objetivo de efetivar tal direito considerado inquestionável, entretanto, assegurar educação de qualidade para todos significa reorganizar uma estrutura até então criada para uma parcela específica da população, considerada capaz de corresponder a certas expectativas estabelecidas.

 

 

A Hiperatividade: TDH em questão

 

Conforme Barbosa e seus colaboradores (2005) falar hoje a respeito da hiperatividade é algo fácil e difícil ao mesmo tempo, fácil, pois se tem publicado e pesquisado muito sobre este tema, o qual apresenta uma taxa de prevalência em torno de 3% na população de infantes, caracterizando um comportamento esteriotipado, com agitação motora, déficit de atenção e impulsividade, implicando em uma conduta caótica para a criança e prejudicando nas suas áreas psico-afetiva- social e, sobretudo, acadêmica. Difícil, pois apesar dos inúmeros estudos existentes, datados desde 1902 com a descrição de Still, até os dias atuais, onde os pesquisadores deste livro estão estudando a respeito do transtorno hipercinético há mais de uma década, ainda não tendo uma nomenclatura definida, pois esta se apresenta de maneira multi e plurivariada, assim como também sua etiologia.

Falar sobre hiperatividade é abordar um tema que envolve o entendimento de um transtorno neuropsiquiátrico, conhecido como Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). Esse transtorno se caracteriza por sintomas como desatenção, impulsividade e hiperatividade, que podem impactar significativamente a vida escolar, social e emocional da criança. É essencial discutir as manifestações desse comportamento, suas causas e as implicações para o desenvolvimento infantil.

Por ser um transtorno relativamente “jovem”, ou seja, recentemente conhecido e popularizado pelo mundo e especialmente no Brasil, o TDAH tem sido tema de polêmica. Alguns acreditam que o distúrbio está ligado a uma espécie de tendência global em razão dos diversos estímulos os quais o mundo moderno impõe e da cobrança por resultados e expectativas generalizadas, de tal ordem que resultam na distração e na inquietação dos indivíduos. Outros vão além e afirmam que o TDAH é uma forma de confortar e acalmar àqueles que trazem consigo algum tipo de frustração escola ou profissional e veem no transtorno uma maneira de justificar a falta de produtividade. Na realidade, a discussão a respeito da existência do TDAH ocorre há muito tempo e, ainda que não se consiga comprovar nenhum dos dois lados, ele é reconhecido mundialmente como um transtorno pela Associação Americana de Psiquiatria (APA) no Manual de Diagnóstico de Transtornos Mentais (DSM-V) (DIAMENTI, 2016).

Falar sobre hiperatividade também implica em promover a conscientização sobre o TDAH na sociedade. Isso inclui desmistificar estigmas associados ao transtorno e educar educadores e familiares sobre como apoiar crianças hiperativas no ambiente escolar e em casa. A inclusão e o suporte adequados podem fazer uma diferença significativa no desenvolvimento dessas crianças.

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é uma síndrome neurobiológica. Os sintomas principais são a atividade motora excessiva e o déficit de atenção (no entanto existe também o Distúrbio do déficit de atenção sem hiperatividade). O transtorno nasce com o indivíduo e já aparece na primeira infância, quase sempre acompanhando o indivíduo por toda a sua vida (SANTOS, 2006).

O TDAH é considerado uma síndrome neurobiológica pois envolve alterações no funcionamento do cérebro e na forma como ele processa informações. Essa condição está relacionada a diferenças na estrutura e na química cerebral, especialmente em áreas que controlam a atenção, o comportamento e a regulação emocional.

Segundo Ferreira (2015) a criança com TDAH distrai-se facilmente, devido aos estímulos internos (lembranças, pensamentos, desejos, etc) e aos estímulos externos (elementos visuais, sons, movimentos, etc). Isso não significa que ela perceba mais estímulos do que crianças sem o transtorno, ela somente percebe todos ao mesmo tempo, por isso, não há déficit de atenção, e sim uma atenção multidirecionada, levando a uma incapacidade da criança de usar o tempo entre o estímulo e a resposta para planejar e representar mentalmente sua ação, organizando as informações. Crianças com TDAH são, em geral, inteligentes, com grande interesse pela natureza e dotadas de grande sensibilidade visual; apresentam bom desempenho nos esportes, possuem talento musical, habilidade em computação, muita energia, são afetuosas e espontâneas, entretanto, tais características passam despercebidas sob o peso de rótulos provenientes de condutas inadequadas.

Crianças hiperativas podem ter diferentes níveis de inteligência, assim como crianças não hiperativas. Muitas vezes, crianças com TDAH apresentam habilidades excepcionais em áreas específicas, como criatividade, resolução de problemas e pensamento fora da caixa. No entanto, a dificuldade em se concentrar e seguir instruções pode impactar seu desempenho acadêmico e social. Portanto, é importante avaliar cada criança individualmente, reconhecendo suas forças e desafios.

Referente aos prejuízos típicos do TDAH na infância, Barkley e Benton (2011) ressaltam que os mesmos são: estresse e conflito familiares; relacionamentos deficientes com os pares; poucos amigos ou nenhum amigo próximo; comportamento disruptivo em lojas, igrejas e em outros ambientes comunitários, a ponto de você ser convidado a sair ou não retornar; pouca importância à segurança pessoal/alta incidência de ferimentos acidentais; desenvolvimento lento do autocuidado; desenvolvimento lento da responsabilidade pessoal; desempenho escolar significativamente inferior à média; e, anos de escolaridade significativamente inferiores. Já na fase adolescente e adulto, os prejuízos típicos são: Funcionamento deficiente no trabalho; Mudanças de emprego frequentes; Comportamento sexual de risco/aumento da gravidez na adolescência e de doenças sexualmente transmissíveis; Direção perigosa (dirigir em alta velocidade, acidentes frequentes); Dificuldades no manejo das finanças (gastos impulsivo, uso excessivo de cartões de crédito, liquidação insatisfatória das dívidas, pouca ou nenhuma reserva financeira, entre outros); e, problemas nos relacionamentos amorosos ou nos relacionamentos conjugais.

Ainda, segundo estes autores, ainda na fase adolescente e adulto, há alguns prejuízos menos comuns, entretanto, dignos de nota sendo: atividades antissociais (mentir, roubar, brigar) que conduzem a contato frequente com a polícia, detenções e até algum tempo na cadeia; são muitas vezes associadas a um maior risco de uso e abuso de drogas ilegais; e, estilo de vida em geral menos saudável (menos exercícios; entretenimento solitários mais sedentários, como videogames, TV, surfar na Internet; obesidade; comer desenfreadamente ou bulimia; nutrição deficiente; maior uso de nicotina e álcool) e, consequentemente, um risco aumentado de doença cardíaca coronariana (BARKLEY; BENYON, 2011).

Algumas crianças com TDAH conseguem ficar bastante tempo quietas, jogando videogame, navegando na internet ou assistindo televisão, indiferente ao ruído ou outros estímulos ambientais. A explicação para isto é muito simples, ou seja, a concentração da criança está mais associada às características da tarefa e à consequente motivação que esta desperta nela do que às características do ambiente, assim, em atividades nas quais a motivação é muito grande e os estímulos são mais individualizados, a criança pode permanecer quieta e concentrar- se (FERREIRA, 2015).

Crianças com TDAH conseguem se concentrar em videogames devido a vários fatores. Os jogos eletrônicos geralmente são projetados para serem altamente estimulantes e envolventes, apresentando gráficos atraentes, desafios constantes e recompensas rápidas. Essa combinação pode capturar a atenção das crianças de forma eficaz, mesmo em comparação com atividades que exigem concentração mais prolongada, como tarefas escolares. Os videogames frequentemente permitem um controle maior sobre o ambiente e as ações, o que pode ser motivador para crianças com TDAH. A interação ativa e a imersão nos jogos podem facilitar a manutenção do foco, já que esses jogos proporcionam um feedback instantâneo e um senso de realização ao completar desafios.

Santos (2006) ressalta alguns diferenciais os quais as pessoas com TDAH podem apresentar sendo: têm muitos talentos criativos, que geralmente não aparecem até que o TDAH seja tratado; demonstram ter pensamento original, “fora da caixa”; tendem a adotar um jeito diferente de encarar a própria vida, costumam ser imprevisíveis na maneira como abordam diferentes assuntos; persistência e resiliência são suas características marcantes, entretanto, às vezes podem parecer cabeças-duras; são geralmente muito afetivos e de comportamento generoso; são altamente intuitivos; e, difícil aprendizado mas fora da escola demonstram ter uma inteligência acima da média para muitas coisas.

As pessoas com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) apresentam uma série de diferenciais que podem impactar tanto suas vidas pessoais quanto profissionais. Esses diferenciais são frequentemente observados em três áreas principais: atenção, comportamento e habilidades sociais.

Já os problemas os quais a pessoa com TDAH pode apresentar segundo este mesmo autor são: grande dificuldade para transformar suas grandes ideias em ação verdadeira; problemas para se fazer entender ou explicar seus pontos de vista; falta crônica de iniciativa; humor volúvel, da raiva para a tristeza rapidamente; pouca ou nenhuma tolerância à frustração; problemas com organização e gerenciamento do tempo; necessidade incessante de adrenalina. Inconscientemente, podem provocar conflitos apenas para satisfazer essa necessidade de estímulo; tendência ao isolamento e à solidão; e, raramente conseguem aprender com os próprios erros (SANTOS, 2006).

É relevante reconhecer que cada pessoa com TDAH é única e apresenta um conjunto particular de habilidades e desafios. Ao entender esses diferenciais, é possível criar um ambiente mais inclusivo e favorável ao desenvolvimento dessas pessoas, destacando suas potencialidades e oferecendo suporte nas áreas onde enfrentam dificuldades.

Apesar de ser um transtorno complexo, seu impacto sobre os sujeitos ainda está arraigado à falta de informação sobre o problema. O diagnóstico do TDAH durante muito tempo foi realizado baseado em condições similares aos de outras dificuldades como, por exemplo, a incapacidade de aprender ou insegurança emocional. Isso se aplica, em parte, às noções iniciais de que o TDAH não era em si mesmo um problema distinto, mas um subtipo de problemas relacionados à aprendizagem (BARBOSA, 2017).

Para saber se uma criança sofre de TDAH, segundo Lipp (2000) é preciso conhecer bem três características as quais compõem o transtorno sendo: desatenção (considerada como uma dificuldade frequente de prestar atenção a detalhes, de seguir instruções, de terminar trabalhos escolares e/ou domésticos, além disto, a desatenção gera desorganização); impulsividade (característica a qual faz com que a criança apresente com frequência dificuldades de pensar antes de agir, dando respostas precipitadas, respondendo mesmo sem esperar que a pergunta se complete); e, hiperatividade (a criança com esta característica frequentemente apresenta um quadro de agitação das mãos e pés, remexe-se na cadeira e não consegue permanecer sentada nas situações em que se espera que ela o faça).

Assim como enfatiza Barbosa (2017) nas últimas décadas, o interesse pelo transtorno TDAH tem atraído diversos pesquisadores, principalmente nas áreas de medicina, psicologia e educação. As investigações científicas em torno de tal tema têm se concentrado em uma multiplicidade de aspectos, incluindo: epidemiologia, etiologia, métodos diagnósticos e processos de tratamento. É muito provável que nenhum outro transtorno relacionado à infância tenha sido tão bem estudado.

Segundo Diamenti (2016) o tratamento do TDAH deve ser multimodal, ou seja, uma combinação de procedimentos os quais incluem medicamentos, orientação aos pais e professores (se criança) ou à família (caso adulto) e a aplicação de técnicas específicas ensinadas ao portador pelo médico. Na grande maioria dos casos, usa-se algum tipo de medicação.

Aumentar o conhecimento sobre o TDAH possibilita a criação de estratégias de intervenção mais eficazes, tanto comportamentais quanto farmacológicas. A pesquisa ajuda a desmistificar o TDAH, combatendo estigmas e promovendo uma melhor compreensão do transtorno na sociedade.

Para Rohde e seus colaboradores (2019) por décadas, cientistas têm buscado esclarecer a etiologia do TDAH e tal procura é motivada pela crença de que, se as causas para o transtorno forem encontradas, será possível melhorar a compreensão da psicopatologia e descobrir tratamentos mais precisos ou, até mesmo, evitar o surgimento dessa condição a qual frequentemente é incapacitante.

 

 

Subcategorias do TDAH

 

Assim como apresenta Diamenti (2016) são três as subcategorias do TDAH. A primeira denomina-se Subtipo Desatento (sem hiperatividade). Em geral, os indivíduos deste subtipo não possuem características impulsivas e hiperativas. A principal particularidade do grupo é a facilidade de cometer erros porque desviam a atenção facilmente e não percebem detalhes. Um estímulo externo, por mais simples que seja, pode ser motivo para desconcentrar-se. Barulho de passos, por exemplo, podem atrapalhar e dificultar o desenvolvimento de tarefas simples.

Nesta subcategoria, os indivíduos apresentam dificuldades significativas em manter a atenção e seguir instruções, mas exibem menos comportamentos hiperativos e impulsivos. Eles podem ter problemas para organizar tarefas, perder objetos frequentemente e parecer desinteressados nas atividades.

Já a segunda subcategoria é Hiperativo/Impulsivo. Em geral, os pertencentes a este grupo apresentam certa desatenção, diversas vezes decorrente de serem agitados e inquietos; porém, não chegam a ter problemas sérios como ocorre com o grupo anterior. Mexer as mãos e/ou pés quando sentados, tencionar a musculatura, apresentar dificuldade em ficar parado no mesmo lugar por determinado tempo são características comuns aos hiperativos (DIAMENTI, 2016)

Aqui, os indivíduos mostram comportamentos hiperativos e impulsivos sem a presença significativa de desatenção. Eles podem ter dificuldade em permanecer sentados, falar excessivamente, interromper os outros e agir sem pensar nas consequências.

Por fim, a terceira subcategoria é o Combinado que se refere àqueles que apresentam maior prejuízo quanto ao funcionamento global. Quando comparados aos outros dois grupos, são os que possuem maior número de correlações, ou seja, combinam o tipo hiperativo/ impulsivo com o desatento, apresentando características dos dois grupos (DIAMENTI, 2016).

Esta subcategoria envolve uma combinação de sintomas de desatenção e hiperatividade-impulsividade. Os indivíduos apresentam tanto dificuldades em prestar atenção quanto comportamentos impulsivos e hiperativos, o que pode afetar sua vida acadêmica, social e emocional.

A classificação do TDAH em subcategorias é fundamental por várias razões sendo: Diagnóstico Preciso (as subcategorias permitem que profissionais de saúde mental façam diagnósticos mais precisos, identificando as características específicas que cada indivíduo apresenta. Isso evita diagnósticos errôneos e garante que as intervenções sejam adequadas); Tratamento Personalizado (conhecer a subcategoria ajuda a definir estratégias de tratamento mais eficazes. Por exemplo, um aluno predominantemente desatento pode se beneficiar mais de intervenções focadas em organização e técnicas de atenção, enquanto um aluno hiperativo- impulsivo pode precisar de estratégias para controlar a impulsividade); Intervenções Educacionais (a identificação da subcategoria permite que educadores implementem adaptações curriculares e metodológicas específicas, criando um ambiente de aprendizagem que atenda melhor às necessidades do aluno); Monitoramento do Progresso (classificar o TDAH em subcategorias possibilita um acompanhamento mais eficaz do progresso do indivíduo ao longo do tempo, facilitando ajustes nas estratégias de intervenção conforme necessário); Sensibilização e Conscientização(compreender as diferentes manifestações do TDAH ajuda a aumentar a conscientização sobre o transtorno, reduzindo estigmas e promovendo uma melhor aceitação nas escolas e comunidades); Apoio Familiar (as subcategorias oferecem aos pais uma compreensão mais clara do comportamento de seus filhos, permitindo que busquem apoio específico e adotem abordagens eficazes em casa); e por fim, Pesquisa e Desenvolvimento (a distinção entre as subcategorias também é importante para a pesquisa científica, pois permite estudos mais focados sobre as causas, consequências e tratamentos específicos para cada tipo de TDAH). Tais considerações destacam a relevância das subcategorias na abordagem integral do TDAH, promovendo um suporte mais efetivo para indivíduos afetados pelo transtorno.

 

 

Transtornos comumente que ocorrem em conjunto com o TDAH

 

Segundo os autores Barkley e Benton (2011) outros transtornos que comumente ocorrem em conjunto com o TDAH são: Transtorno desafiador opositivo (TOD); Transtorno de conduta (TC; agressão, delinquência, vadiagem, entre outros); Deficiências de aprendizagem (atrasos em leitura, ortografia, matemática, escrita, etc.); Transtorno bipolar com início na infância ou na adolescência; Personalidade antissocial na vida adulta; Alcoolismo e outros vícios; Transtornos de tiques ou síndrome de Tourette que é mais grave (múltiplos tiques motores e vocais); Transtorno do espectro autista.

O Transtorno Desafiador Opositivo (TDO) é uma condição que se caracteriza por um padrão persistente de comportamento desafiador, desobediente e hostil em relação a figuras de autoridade. Quando ocorre em conjunto com o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), essa comorbidade pode complicar o quadro clínico e afetar significativamente a vida da criança. As crianças com TDAH já enfrentam desafios relacionados à atenção, impulsividade e hiperatividade. Quando o TDO está presente, elas podem exibir comportamentos adicionais, como: desobediência (tendência a não seguir regras e normas estabelecidas, desafiando frequentemente a autoridade dos pais, professores e outros adultos); irritabilidade (maior propensão a se irritar facilmente e ter explosões de raiva, o que pode resultar em conflitos frequentes em casa e na escola); discussões (comportamento argumentativo, especialmente em situações onde são confrontadas ou corrigidas); e, vingança (tendência a retaliar quando se sentem injustiçadas ou contrariadas, o que pode intensificar problemas sociais).

O TOD é caracterizado por um perfil excessivo, rígido, de desobediência, hostilidade e ameaça o qual ocasiona sérios problemas ligados ao modo como a criança ou o adolescente reage aos processos rotineiros e disciplinares do cotidiano. Tais jovens discutem excessivamente com adultos ou autoridades, não assumem as responsabilidades de seus atos, incomodam de forma sistemática quem convive ao seu redor e respondem quase sempre de forma inadequada e ríspido se contrariados. É possível perceber logo nos primeiros anos de vida da criança um comportamento muito irritado, reativo e impaciente. O conceito de transtorno disruptivo foi concebido há quase cinquenta anos, mas hoje está mais bem descrito em razão de suas evidências clínicas, psicológicas e neurobiológicas (BRITES; BRITES, 2019). Esse tipo de comportamento infantil pode gerar uma espécie de círculo vicioso da família, no qual as interações entre os pais e a criança trazem à tona o que há de pior em cada um (HELITO; KAUFFMAN, 2006).

Ainda, conforme estes mesmos autores, se não tratado, esse transtorno pode levar, a longo prazo, a severos problemas de inserção social, desagregação familiar e evasão escolar, podendo desaguar em um contexto de delinquência, drogadição e distúrbios de conduta. Estudos recentes com maior número de participantes e com o envolvimento de centros de pesquisa têm relevado crescentes custos sociais, dispêndios públicos e desvios imprevisíveis de investimento para corrigir perdas de patrimônios ou de vidas humanas causadas diretamente por pessoas com esse comportamento (os gastos são dez vezes maiores e a taxa de mortalidade é duas a três vezes mais elevada nessa população em decorrência da exposição a violência física, a conflitos, traumas e abusos de drogas) (BRITES; BRITES, 2019).

A combinação de TDAH e TDO pode levar a maiores desafios emocionais, como baixa autoestima, frustração e problemas de relacionamento, tanto com adultos quanto com colegas. Compreender a interação entre esses transtornos é fundamental para oferecer o suporte adequado às crianças afetadas, promovendo seu desenvolvimento saudável e bem-estar emocional.

Já o Transtorno de Conduta (TC) é caracterizado por um padrão repetitivo e persistente de mau comportamento, desafiador e, diversas vezes, contrário às regras de convivência social, na qual os direitos mais básicos e a privacidade dos outros são violados. De acordo com o DSM - IV- TVR (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 2003) as pessoas com o transtorno de conduta apresentam: conduta agressiva causadora ou propensa a causar lesões corporais a outras pessoas ou animais; conduta não agressiva a qual causa perdas ou danos ao patrimônio; defraudação ou furto; e sérias violações de regras. Ainda, conforme o DSM - IV- TVR (2003) essas pessoas podem exibir um comportamento de provocação, ameaça ou intimidação; iniciar lutas corporais frequentes; fazer utilização de arma a qual possa causar séria lesão corporal, como por exemplo, bater carteira, arrancar bolsa, extorsão ou assalto à mão armada; ou forçar alguém a manter atividade sexual consigo. A destruição deliberada do patrimônio alheio é um aspecto característico deste transtorno podendo incluir a provocação deliberada de incêndios com a intenção de causar sérios danos ou a destruição deliberada do patrimônio de outras formas, como por exemplo, quebrar vidros de automóveis, praticar atos de vandalismo na escola (FACION, 2013).

O Transtorno de Conduta (TC) é uma condição caracterizada por comportamentos repetidos e persistentes que violam os direitos dos outros ou normas sociais apropriadas. Quando ocorre em conjunto com o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), essa comorbidade pode resultar em desafios significativos para a criança e sua família. As crianças com TDAH já enfrentam dificuldades relacionadas à atenção, impulsividade e hiperatividade. Quando o TC está presente, isso pode se manifestar em comportamentos mais graves, como: agressividade (comportamentos hostis ou violentos em relação a outras pessoas, incluindo agressões físicas ou verbais); destruição de propriedade (tendência a danificar ou destruir bens, seja de forma intencional ou impulsiva); roubo (comportamentos de furto, que podem incluir desde pequenos furtos até crimes mais sérios); e, desrespeito às normas (desafios frequentes a regras e autoridades, incluindo comportamentos antissociais que podem levar a problemas legais).

O Transtorno Bipolar é um transtorno psiquiátrico grave que diversas vezes pode incluir sintomas psicóticos (delírios/ alucinações) ou comportamento autolesivo, como corte, pensamentos/impulsos suicidas e abuso de substâncias. Diversas crianças com transtorno bipolar têm histórico familiar de transtorno bipolar, transtorno de humor, TDAH e/ou abuso de substâncias. Crianças com TDAH e transtorno bipolar estão em maior risco do que aquelas com TDAH sozinho para abuso de substâncias e outros problemas graves durante a adolescência (MARQUES, 2023).

O Transtorno Bipolar com Início na Infância ou Adolescência pode manifestar- se como mudanças extremas de humor, incluindo episódios de mania (euforia, impulsividade) e depressão. Em crianças com TDAH, a impulsividade pode ser confundida com sintomas maníacos. A presença de ambos os transtornos pode dificultar a identificação dos sintomas. O tratamento deve ser cuidadoso, visando estabilizar o humor enquanto se gerenciam os sintomas do TDAH.

Enfatizando os Transtornos de Tiques, segundo Marques (2023) os tiques são movimentos rápidos e repetitivos ou enunciados vocais e eles podem ser motores (como piscar excessivamente os olhos) ou vocais (como tosse habitual ou ruídos repetitivos crônicos de limpar a garganta), crônicos (continuando durante toda a infância ou transitórios (durante menos de 1 -2 anos). Em crianças que eventualmente desenvolvem transtornos de tiques e TDAH, o TDAH geralmente se desenvolve 2 a 3 anos antes dos tiques.

Em relação aos Transtornos de Tiques, os mesmos incluem movimentos ou vocalizações repetitivas, enquanto a Síndrome de Tourette é caracterizada por múltiplos tiques motores e vocais. Crianças com TDAH podem ter uma maior taxa de tiques. A combinação pode levar a um aumento da ansiedade e estigmatização social. O tratamento pode envolver terapia comportamental e, em alguns casos, medicação para controlar os tiques sem exacerbar os sintomas do TDAH.

O transtorno de Torette o qual é bastante raro, é uma forma mais grave de tiques envolvendo tiques motores e vocais os quais ocorrem diversas vezes ao dia. A idade média em que aparece é de 7 anos. Embora as crianças com transtorno de Tourette possam desenvolver TDAH, os dois transtornos são condições separadas e independentes. O transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade não é uma variante do transtorno de Tourette, nem o transtorno de Tourette é apenas uma variedade de TDAH (MARQUES, 2023).

Somente um médico ou terapeuta podem prescrever medicamentos os quais devem ser tomados conforme orientação. Cada indivíduo reage de maneira singular à medicação: se uma medicação provocar efeitos colaterais indesejados, tais como perda de peso, dor de cabeça ou insônia, deve-se consular o médico novamente: a quantidade prescrita, a hora em que é tomada ou a própria droga pode precisar ser trocada. Existem diversos tratamentos farmacológicos conhecidos para tratar problemas de jovens com TDAH que podem ajudar a aumentar a atenção e reduzir a impulsividade e a hiperatividade. Em determinados casos, os efeitos colaterais não são descartados (O’REGAN, 2007).

Já o TEA envolve desafios na comunicação social, comportamentos repetitivos e interesses restritos. Crianças com TDAH podem apresentar dificuldades semelhantes em atenção e comportamento. A sobreposição dos sintomas pode dificultar o diagnóstico preciso. Intervenções direcionadas são necessárias para abordar as necessidades específicas em habilidades sociais e comunicação, além da gestão dos sintomas do TDAH.

 

 

1.3 A criança hiperativa no ambiente escolar

 

O TDAH é um transtorno o qual compreende problemas comportamentais e, em alguns casos, pode prejudicar o processo de aprendizagem, além de expressar como principais sintomas a impulsividade, agitação excessiva e falta de atenção. A escola é considerada o ambiente onde tais sintomas são relevados, e os professores frente a esta situação podem associar esses comportamentos com o TDAH (BARBOSA, 2017).

A escola desempenha um papel fundamental na identificação precoce dos sinais de TDAH em crianças. Professores e educadores estão frequentemente em contato com os alunos e podem observar comportamentos indicativos, como dificuldade em manter a atenção durante as aulas, inquietude excessiva, impulsividade ao interagir com colegas e dificuldades em seguir instruções ou completar tarefas. A observação atenta desses sinais permite que a escola intervenha de forma adequada, encaminhando os alunos para avaliações especializadas e implementando estratégias de apoio que favoreçam o aprendizado e o desenvolvimento social. A colaboração entre professores, pais e profissionais de saúde é essencial para garantir uma abordagem eficaz e positiva para as crianças com TDAH.

A criança com Déficit de Atenção diversas vezes se sente isolada e segregada dos colegas, mas não entende por que é tão diferente. Fica perturbada com suas próprias incapacidades. Sem conseguir concluir as tarefas normais de uma criança na escola, no playground ou em casa, a criança hiperativa pode sofrer estresse, tristeza e baixa auto-estima (SANTOS, 2006).

Crianças com TDAH frequentemente têm dificuldade em manter a atenção em tarefas escolares, o que pode levar a um desempenho acadêmico abaixo do esperado. A impulsividade pode resultar em respostas inadequadas durante atividades de aprendizagem, como interromper o professor ou não seguir instruções corretamente. Muitos alunos com TDAH têm dificuldades em organizar materiais, gerenciar o tempo e cumprir prazos, o que pode afetar a conclusão de tarefas e projetos.

Alunos diagnosticados com TDAH tendem a sofrer problemas no que tange ao aprendizado e desenvolvimento cognitivo, uma vez que as dificuldades as quais eles enfrentam podem limitá-los em seu rendimento escolar. Os problemas trazidos por esse transtorno implicam no processo de ensino e nas relações sociais. Em se tratando de um problema que contempla o processo ensino-aprendizagem, cabe ao professor e à escola o comprometimento com a construção intelectual e socialização de tais sujeitos, afinal, a aprendizagem permeia as relações entre os sujeitos e é mediada pelo outro, sendo que é esse outro que dá significado ao mundo e a tudo que nele se insere (BARBOSA, 2017).

Com frequência, os problemas de hiperatividade começam a se evidenciar na escola, principalmente quando as crianças começam a ser alfabetizadas. Nesta fase, a maioria das crianças já atingiu o estado de prontidão neuropsicológica necessários aos processos de leitura e escrita, ao passo que aquelas que sofrem de Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade revelam dificuldades, não conseguindo permanecer sentadas durante o tempo exigido pelo professor, tendo uma caligrafia desordenada, ilegível, podendo trocar as letras, além disto, tais crianças apresentam dificuldade para se concentrar nas tarefas as quais exijam atenção focalizada: elas não terminam os deveres de aula, começam a ter rendimento inferior ao da turma e, algumas vezes, somam-se a essas dificuldades problemas no cumprimento de ordens e regras colocadas em sala de aula. Em virtude de sua impulsividade e de sua baixa tolerância à frustração, essas crianças podem ter problemas de relacionamento social (LIPP, 2000).

As dificuldades sociais podem levar a sentimentos de inadequação e baixa autoestima, fazendo com que a criança se sinta excluída ou rejeitada.

Os professores devem ajudar a criar um ambiente estruturado, de modo que as crianças com TDAH tenham menos problemas com o começar e o concluir tarefas, fazer transições, trabalhar com outras pessoas, seguir instruções, organizar projetos multifacetados e manter a atenção. Elas necessitam de previsibilidade, estrutura, períodos de trabalhos curtos, mais instrução individual, reforço positivo e um currículo interessante(O’REGAN, 2007).

Promover um ambiente escolar inclusivo e de apoio é essencial para facilitar as relações sociais das crianças com TDAH, ajudando-as a construir amizades saudáveis e melhorar sua qualidade de vida social.

O’Regan (2007) ainda ressalta que os professores devem: compreender e aceitar que crianças com TDAH não conseguem se controlar; seu comportamento não é causado por desobediência; ter expectativas positivas; monitorar o progresso regularmente ao longo da aula; dar instruções claras e frequentes e, sempre que possível, visuais (isto é, com tempos programados e escritos); ser coerentes, firmes, justos e pacientes; fazer comentários constantes; criar “regras da classe” que não sejam ambíguas, escritas de maneira positiva; fazer listas claras- essas crianças necessitam de lembretes a que possam ter acesso direto; repetir as instruções: escrever, falar em voz alta mais de uma vez; certificar-se de que entenderam; manter bastante contato visual; certificar-se de que eles sabem os limites: evitar longas discussões sobre o que está certo e errado no comportamento: dizer o que deseja – mostrar os aspectos positivos; evitar fazer testes com tempo determinado, pois eles não mostrarão o que sabem; não dar tarefas de casa longas, preferindo a qualidade; decompor cada tarefa em partes menores; proporcionar time out, sempre que necessário; e, fazer a aprendizagem ser divertida, afinal toda criança detesta ficar entediada.

O papel do professor é crucial no apoio a alunos com TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade). Oferecer tempo extra ou atenção individualizada para esclarecer dúvidas ou fornecer assistência nas tarefas pode ser benéfico. Reconhecer e reforçar os esforços e conquistas do aluno, por menores que sejam, pode aumentar sua motivação e autoestima.

Ferreira (2015) ressalta que, os professores se queixam da agitação, da falta de atenção e desorganização do aluno hiperativo, mas sabem que se forem pensar nessas crianças como intencionalmente negligentes, mal-educadas, com pais ausentes e permissivos, não estarão sendo justos; e somente acabarão por reforçar o sentimento de rejeição que elas apresentam.

O suporte de professores e pais é fundamental para ajudar essas crianças a desenvolver habilidades sociais, como empatia, escuta ativa e resolução de conflitos.

Acreditando que as políticas educacionais vigentes não asseguram direitos aos alunos diagnosticados de TDAH, grupos políticos, órgãos de classe e associações, assim como a Associação Brasileira do Déficit de Atenção, têm lutado por uma política específica para o TDAH, através de leis as quais garantam sua identificação precoce e tratamento. Uma destas tentativas é o Projeto de Lei nº 7081/2010, de autoria do senador Gerson Camata (PMDB) cuja relatoria é da deputada federal Mara Gabrilli (PSDB-SP). Tal projeto de lei visa instituir, no âmbito da educação básica, a obrigatoriedade da manutenção de programa de diagnóstico e tratamento do TDAH e da dislexia. Aprovado no senado aguarda o parecer da Comissão de Finanças e Tributação (CFT) para ser implantado (SIGNOR; SANTANA, 2016).

Políticas que promovem a inclusão garantem que alunos com TDAH tenham acesso à educação em ambientes regulares, recebendo as adaptações necessárias. Políticas que asseguram recursos adicionais, como apoio psicológico e pedagógico, são cruciais para ajudar esses alunos a superar desafios acadêmicos e sociais. Por fim, políticas que promovem um clima escolar positivo e respeitoso ajudam a reduzir o estigma associado ao TDAH, favorecendo a aceitação entre os colegas.

As escolas devem implementar práticas inclusivas, como adaptações curriculares, estratégias de ensino diferenciadas e ambientes de aprendizagem que favoreçam a concentração. A formação de professores é essencial para que eles possam identificar os sinais do TDAH e aplicar métodos que ajudem a manter o engajamento dos alunos. Além disso, a colaboração com pais e profissionais da saúde é fundamental para criar um plano educacional individualizado que atenda às necessidades específicas de cada criança.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Com os estudos realizados evidencia-se que a inclusão de crianças hiperativas no contexto escolar é um assunto que demanda atenção e comprometimento de todos os envolvidos no processo educacional. Ao longo deste artigo, foi possível evidenciar a importância do papel da escola na promoção da inclusão dessas crianças, destacando a necessidade de práticas pedagógicas adaptadas, formação contínua dos professores e a colaboração estreita entre escola e família.

A literatura revisada reforça que, quando as instituições educacionais se empenham em criar ambientes inclusivos e acolhedores, os alunos com TDAH têm mais chances de alcançar seu potencial pleno, tanto acadêmico quanto social.

As estratégias pedagógicas que favorecem a inclusão das crianças hiperativas devem ser diversificadas e personalizadas. A utilização de metodologias ativas e o desenvolvimento de um currículo flexível são fundamentais para atender às necessidades específicas desses alunos. Além disso, a formação de professores é uma peça-chave nesse processo; educadores bem preparados são capazes de reconhecer os sinais do TDAH e implementar intervenções eficazes que minimizam comportamentos desafiadores, promovendo um ambiente de aprendizado positivo. Essa capacitação deve incluir não apenas técnicas de manejo comportamental, mas também uma compreensão mais profunda do TDAH e suas implicações no desenvolvimento infantil.

A parceria entre escola e família também se mostra essencial para o sucesso da inclusão escolar. O envolvimento dos pais nas atividades escolares e na definição de estratégias educativas contribui para um suporte mais consistente às crianças hiperativas. A comunicação aberta entre educadores e familiares permite o compartilhamento de informações relevantes sobre o progresso do aluno, além de facilitar a implementação conjunta de intervenções. Dessa forma, é possível criar um suporte emocional e educacional que fortalece a autoestima da criança, promovendo não apenas sua inclusão, mas também seu bem-estar geral.

A colaboração entre educadores, pais e profissionais da saúde é fundamental para desenvolver planos individualizados que atendam às necessidades específicas de cada criança, promovendo um aprendizado mais eficaz. Além disso, a escola deve fomentar um ambiente social positivo, onde as crianças possam interagir de forma saudável, desenvolvendo habilidades sociais e emocionais.

A inclusão de crianças hiperativas nas escolas é uma responsabilidade compartilhada que exige esforços conjuntos entre educadores, profissionais da saúde e famílias. Ao adotar práticas inclusivas e colaborativas, as escolas podem transformar desafios em oportunidades de aprendizado e crescimento para todos os alunos. Este artigo espera contribuir para uma reflexão mais profunda sobre como as instituições educacionais podem se tornar mais inclusivas e eficazes no atendimento às necessidades das crianças hiperativas, preparando-as para uma vida social plena e bem-sucedida.

A construção de um ambiente escolar inclusivo é um investimento no futuro dessas crianças e na sociedade como um todo, pois promove diversidade, empatia e respeito às diferenças desde a infância.

A inclusão efetiva não apenas beneficia as crianças hiperativas, mas enriquece toda a comunidade escolar, promovendo empatia, respeito e compreensão entre os alunos. Portanto, o compromisso da escola em adaptar suas práticas e oferecer suporte adequado é essencial para o desenvolvimento integral dessas crianças e para a construção de uma sociedade mais inclusiva.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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O´REGAN, Fintan. Sobrevivendo e Vencendo com Necessidades Educacionais Especiais. Porto Alegre: Artmed, 2007.

 

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ZANIOLO, Leandro Osni.; DALL' ACQUA, Maria Júlia C. Inclusão Escolar: Pesquisando políticas públicas, formação de professores e práticas pedagógicas. Jundiaí: Paco Editoria, 2012.

Acessos: 15

 

 

 

A educação infantil e a importância do hábito da leitura

Maria Estela Hernandes Carlotti[1]

 

DOI: 10.5281/zenodo.16645754

 

 

RESUMO

Esta pesquisa tem o objetivo de esclarecer sobre a importância que o desenvolvimento da competência leitura exerce na aprendizagem dos alunos desde a educação infantil. Não aquela leitura mecânica, obrigatória, realizada apenas em sala de aula, mas uma leitura reflexiva, uma leitura que se transcende a escola e continua dentro do lar dos alunos. O aluno deve ser estimulado desde cedo criar esse hábito, para que cresça e se desenvolva como um bom leitor. Estamos rodeados de informações, internet, livros, revistas, jornais, artigos, e diversas outras fontes de conhecimento que podem ser consultadas e lidas pelas crianças. Este hábito não vem como um dom, ele precisa decorrer do processo de ensino-aprendizagem na escola, e também na convivência familiar. A prática da leitura proporciona um enriquecimento do vocabulário, uma melhor organização das ideias, o desenvolvimento da criatividade, entre outras contribuições. A escola e a família são educadores essenciais neste contexto, precisam motivar e elaborar estratégias que incentivem os alunos a adquirirem este hábito. Diversas atividades que possuem como objetivo promover nos alunos o interesse pela leitura, também são discutidas neste trabalho. Todas as áreas do conhecimento ensinadas na escola e também as tarefas e exigências do meio social necessitam da competência leitora, por isso se faz necessário à discussão sobre o seu incentivo. Para o alcance dos objetivos propostos pela pesquisa, utilizou-se consultas bibliográficas sobre autores que discutem assuntos relacionados aos benefícios e importância da leitura.  Este tipo de pesquisa nos permite explorar os conceitos e discussões de diversos autores e estabelecer assim um diálogo com o nosso tema em discussão.

 

PALAVRAS-CHAVE- Hábito da leitura. Aprendizagem. Educação Infantil.

 

 

ABSTRACT

This research aims to clarify the importance that the reading habit has on the learning of students in early childhood education. Not that compulsory mechanical reading, done only in the classroom, but a reflective reading, a reading that extends from school and continues into students' homes. The student must create this habit early on, so that a good reader can grow and develop. We are surrounded by information, the Internet, books, magazines, newspapers, articles, and various other sources of knowledge that can be consulted and read by children. This habit does not come as a gift for children, it needs to come from their teaching-learning process at school, and in their family, life learn to enjoy reading. The practice of reading provides vocabulary enrichment, better organization of ideas, and the development of creativity, among other contributions. School and family are essential educators in this context, they need to motivate and develop strategies that encourage students to acquire this habit. Several activities that aim to promote students' interest in reading are also discussed in this paper. All areas of knowledge taught in school and also the tasks and demands of the social environment need reading, so it is necessary to discuss their encouragement. To achieve the objectives proposed by the research, we used bibliographic queries about authors who discuss issues related to the benefits and importance of reading. This type of research allows us to explore the concepts and discussions of various authors and thus establish a dialogue with our topic under discussion. 

 

KEYWORDS: Reading Habit. Learning. Early Childhood Education.

 

 

INTRODUÇÃO

 

Em toda a vida escolar, a leitura vai ser o instrumento mais importante para o desenvolvimento e a própria aprendizagem de todos os conhecimentos. Aprender a ler é essencial para prosseguir com sucesso os estudos. Esta pesquisa mostra uma discussão sobre a importância que a leitura exerce na aprendizagem dos alunos, não a leitura mecânica, obrigatória realizada apenas em sala de aula, mas uma leitura reflexiva, uma leitura que se estende da escola e continua dentro do lar dos alunos.

A importância da leitura torna-se ainda mais relevante quando se trata de crianças que estão em fase de compreensão da realidade através de textos, livros e atividades praticadas em sala de aula, ou seja, inicialmente na educação infantil. O hábito constante da leitura é que vai proporcionar as crianças o desenvolvimento da escrita, a capacidade de criticar, de ser criativo, autônomo, estar sempre motivado e superar com facilidade possíveis dificuldades que surgem na construção da aprendizagem. Este trabalho possui o objetivo de esclarecer as principais contribuições do hábito da leitura no processo de ensino-aprendizagem, mostrando ainda a importância que a escola e a família exercem no incentivo deste hábito:

 

O livro, dado o seu conteúdo, possibilita ao leitor situar-se no mundo e o auxilia a interpretar a realidade e os acontecimentos que o cercam, de maneira crítica, reflexiva e consciente. O mundo da linguagem leva à formação das ideias, dos valores e dos sentimentos que estão presentes na vida real. Os livros e os textos, se apresentados de maneira prazerosa, criativa e agradável, despertam interesse, entusiasmo e desejo de participação (FERNANDES, 2003, p.70).

 

 

Os alunos nos dias hoje estão cada dia mais desinteressados nos livros, com a chegada de tecnologias acessíveis a todas as camadas da população, a internet, videogame etc, tem preenchido o tempo livre das crianças, que acabam ficando sem mesmo aprender satisfatoriamente o processo de domínio do ato de ler.  

 

 

O HÁBITO DA LEITURA E A APRENDIZAGEM

 

No processo de ensino aprendizagem na educação infantil, a leitura e a escrita são os principais aprendizados dos alunos, o foco não é alfabetizar formalmente, mas criar condições para que a criança se interesse pela leitura e escrita. A aprendizagem deve ocorrer no contexto das interações e brincadeiras, como propõe a BNCC.   A mediação do professor é essencial para ampliar o repertório linguístico e cultural da criança.

Considera-se o ato de ler fundamental no processo de ensino e aprendizagem, pois a formação de leitores competentes e críticos contribui diretamente para o desenvolvimento de bons escritores. De acordo com a BNCC, a leitura deve ser compreendida em seu sentido amplo, indo além da simples decodificação de palavras, para alcançar a construção de sentidos, a análise e a interpretação dos textos em seus diversos gêneros e suportes. Assim, ao desenvolverem a leitura crítica — aquela que permite refletir, argumentar, posicionar-se e dialogar com diferentes perspectivas — os estudantes ampliam sua capacidade de expressão escrita, tornando-se sujeitos mais autônomos, criativos e conscientes em sua produção textual.

A leitura se faz presente desde cedo em nossas vidas. É necessário aprender a ler para compreender o que é transmitido no cotidiano. O ser humano é um ser social, que interage com os demais, e nesse processo de comunicação em meio à sociedade, a leitura é essencial.:

 

O indivíduo é um ser interativo, pois seus conhecimentos se estabelecem a partir das relações interpessoais e intrapessoais, ou seja, é um processo que se dá de fora para dentro. Desse modo, o ser humano se apropria de conhecimentos através da interseção entre aspectos da história pessoal e social. É nesse processo de ensino-aprendizagem que ocorre a apropriação da cultura e o consequente desenvolvimento do indivíduo (PICANÇO, PEREIRA, 2019, p.3).

 

O que pretendemos abordar neste trabalho, não é o simples fato de aprender a ler, mas sim a importância de criar constante o hábito da leitura. Segundo Souza (2007, p.1) “Não basta apenas ler, mas é importante analisar, interpretar, conhecer para agregar valor à atividade ou necessidade que se tem”.

O autor Ferreira (2000, p.422) define leitura como sendo “um ato, arte ou hábito de ler, que significa percorrer com a vista o que está escrito, decifrando e interpretando as palavras”. Segundo Infante (2000, p.57) a leitura “é o meio de que dispomos para adquirir informações e desenvolver reflexões críticas sobre a realidade”.

Todos os que convivem no meio social são cidadãos que possuem direitos e deveres iguais, isso pelo menos é o que garante à Constituição, e como cidadãos as pessoas precisam possuir interpretação, criticidade, discernimento sobre diversas áreas que envolvem a vida em sociedade.

Mas estas características só ocorrem e são inseridas na vida de uma pessoa se houver uma boa formação educacional. A educação é um dos pilares que sustenta e faz progredir uma sociedade, para que uma criança cresça e tenha uma opinião formada conscientemente sobre os fatos e decisões do cotidiano, é essencial que possua conhecimento, e para adquiri-lo a criança precisa desde cedo, apoiado pelos agentes escola e família a conseguir obter não somente o aprendizado da leitura, mas sim o hábito de ler.

 

O conhecimento está disponível nas mais diversas fontes de informação, sejam formais – registrado - em livros, artigos, entre outros, sejam informais onde se destaca a conversa direta, face a face e se tem o acúmulo do conhecimento tácito ou implícito, fruto das experiências vivenciadas ao longo do tempo, da troca de informação, de conhecimento, - externalizados, mas não registrados (SOUZA, 2007, p. 4).

 

O aluno deve desde cedo criar esse hábito, para que cresça e se desenvolva um bom leitor. Estamos rodeados de informações, internet, livros, revistas, jornais, artigos, e diversas outras fontes de conhecimento que podem ser consultadas e lidas pelas crianças. Este hábito não vem como um dom para as crianças, ele precisa ao decorrer do seu processo de ensino-aprendizagem na escola e também na sua convivência familiar aprender a gostar de ler. Banberger, (1988, p.58) diz que “Só se atinge o objetivo do ensino de leitura – o desenvolvimento do gosto literário e da capacidade crítica – quando se começa com os interesses existentes, tentando constantemente expandir-lhes o horizonte”.

A prática constante da leitura tem a capacidade de desenvolver na criança diversas habilidades, isso ocorre gradativamente e aumenta de acordo com a intensidade do ato de ler. Um dos benefícios mais importantes que a leitura proporciona aos alunos é a capacidade de escrever melhor. Um processo desenvolve o seguinte, quanto mais uma criança for instigada a ler, mas ela vai aprimorando sua escrita, isso porque ao praticar o hábito constante da leitura, a criança vai conhecendo e armazenando diversas palavras que ainda não conhecia, além de aprender organizar melhor as suas ideias.

A diversidade de temas referentes à leitura e essencial na educação infantil. É importante para os alunos, desde muito cedo, serem incentivados a ler diferentes tipos de textos, abordando diversos temas, pois cada um possui características e vocabulários específicos e todo esse conhecimento vai sendo absorvido na mente dos alunos que começam a escrever melhor utilizando essas ricas informações.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001, p. 53-54):

 

O trabalho com a leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras. A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra [...] (BRASIL, 2001, p. 53-54).

 

O que podemos considerar é que: crianças pequenas e bem pequenas, quando submetidas a ambientes incentivadores do ato de ler, com frequência, consequentemente poderão tornar-se bons leitores e escritores. Este fato é observado em sala de aula quando os professores pedem para que os alunos descrevam algo proposto em uma atividade, e como resultado pode-se observar que as melhores escritas, com um vocabulário mais rico, com menos erros gramaticais e com as ideias mais bem organizadas são daqueles alunos que possuem maior hábito de leitura.

 

A leitura é um dos principais instrumentos para que o indivíduo construa o seu conhecimento e aprenda a exercer sua cidadania e também o exercício da fantasia e levando quem lê a construir um mundo imaginário, exercendo a reflexão crítica e promovendo o debate de ideias. Sabe-se também que a leitura é uma condição prévia para a escrita, pois bons leitores são bons escritores (PERUCHI et al 2010, p. 1).

 

Como os próprios autores descreveram, a leitura é essencial para adquirir conhecimento e com isso torna-se uma importante ferramenta para melhoria da escrita.

Outro benefício que a prática da leitura proporciona as crianças que estão iniciando os estudos é o desenvolvimento da criatividade, que é a capacidade que a criança tem de criar, de inovar.

E essa característica é de extrema importância para as crianças nas series iniciais, mas seu desenvolvimento começa muito antes na educação infantil. As crianças nesta fase da idade, estão em plena evolução cognitiva e o que mais exercitam neste momento é a imaginação. Começam a compreender coisas do cotidiano, questionam diversos fatos no ambiente familiar, ou seja, necessitam do desenvolvimento da criatividade. O ato constante de ouvir histórias desenvolve as ideias, fazendo com que as crianças cresçam e se tornem argumentativas, autoconfiantes e assim passam a observar tudo o que ocorre no dia a dia.

 

 

A FUNÇÃO DA ESCOLA NO HÁBITO DE LEITURA DOS ALUNOS

 

A escola é a principal responsável pelo ensino da leitura e escrita dos alunos. O ato constante da leitura é essencial para que a criança cresça e desenvolva reflexões sobre aquilo que lê. Pois não basta simplesmente ler o que está escrito se não houver uma compreensão crítica, uma reflexão. Para Cardoso e Pelozo (2007, p.1): “O ato de ler é imprescindível ao indivíduo, pois proporciona a inserção do mesmo no meio social e o caracteriza como cidadão participante. A criança aprende a ler antes mesmo de entrar na escola, nas situações familiares.”

Como um dos principais agentes formadores das crianças, a escola deve direcionar seus esforços por meio de estratégias e metodologias diferenciadas para despertar, desde os primeiros anos — seja na creche ou na pré-escola — o gosto e o hábito da leitura. É fundamental relacionar o aprendizado da leitura ao prazer, garantindo que os alunos sintam prazer durante as atividades didáticas, mesmo quando a leitura for conduzida pelo professor. Caso os estudantes percebam o processo como um esforço excessivo, tenderão a se afastar da prática, desenvolvendo apenas a leitura estritamente necessária, sem incorporar o hábito da leitura diária.

 

Nos primeiros anos de escolarização o discente precisa ser incentivado e instigado a ler, de modo que se torne um leitor autônomo e criativo. Cabe ao professor proporcionar momentos de leitura significativa, incentivando a formação do indivíduo crítico e reflexivo (CARDOSO, PELOZO, 2007, p. 1).

 

Os alunos da educação infantil precisam ser constantemente motivados e incentivados à prática da leitura, razão pela qual a escola desempenha um papel fundamental na formação e no desenvolvimento do hábito de leitura nas crianças. Para isso, é imprescindível que os educadores estejam capacitados e conscientes da importância desse processo, buscando estratégias eficazes para despertar o interesse dos alunos. Nos primeiros anos de estudo, enfrentam-se diversas dificuldades no processo de alfabetização, pois ensinar a criança a ler e escrever já é um desafio considerável. Além disso, cultivar nos alunos, além dessas habilidades básicas, o hábito, o interesse e o prazer pela leitura torna-se uma tarefa ainda mais complexa.

A gestão escolar deve atuar de forma motivadora, proporcionando condições favoráveis para o ensino e o incentivo ao hábito da leitura. Nesse sentido, é fundamental que haja planejamento e capacitação direcionados aos professores, pois, sem esse suporte, o estímulo à leitura torna-se bastante dificultado. Observa-se que muitos educadores adotam métodos mecânicos e exercem pressão sobre os alunos para que leiam, além de aplicarem atividades incompatíveis com a realidade dos estudantes. Para promover o hábito constante da leitura, é imprescindível que as atividades pedagógicas sejam adequadas à faixa etária dos alunos, pois, caso não despertem interesse, o processo de ensino pode ser comprometido.

Neste contexto observamos a real importância dos professores, que precisam adotar didáticas que despertem o interesse dos alunos e serem flexíveis as mudanças que ocorrem na sociedade moderna.

 

[...] grande parte das escolas brasileiras não tem desenvolvido um trabalho sistemático de leitura com a preocupação de se formar leitores, pois o livro é compreendido como instrumento necessário ao cumprimento de tarefas escolares, através de exercícios, privilegiando-se a memorização e a repetição do já ensinado (VALIO, 1996, p.20).

 

Na educação infantil, os alunos encontram-se em um momento de intenso desenvolvimento cognitivo, o que torna fundamental a presença de um mediador do conhecimento. Nesse contexto, o professor desempenha um papel essencial ao conduzir as crianças à prática constante do hábito de leitura, que será consolidado nas séries iniciais do ensino fundamental. Os educadores devem ir além do ensino do conteúdo programático, promovendo atividades e estímulos que incentivem atos de leitura e escrita, possibilitando a apropriação dessas práticas em seu uso social. Dessa forma, proporcionam elementos que levam o aluno a refletir sobre a escrita, habituando-o a perceber a leitura não apenas como uma obrigação, mas como uma necessidade e uma fonte de prazer.

 

 

A FAMÍLIA E SUA INFLUÊNCIA NO HÁBITO DE LEITURA

 

A família desempenha papel fundamental no desenvolvimento da competência leitora das crianças, sendo indispensável seu acompanhamento contínuo da trajetória escolar, bem como o apoio e a participação efetiva nas atividades educativas dos filhos. No entanto, observa-se que, atualmente, muitos pais adotam posturas distanciadas ou autoritárias, buscando estimular a leitura por meio de imposições, o que pode comprometer o interesse e a motivação das crianças. Assim, faz-se necessário que o ambiente familiar proporcione condições favoráveis e harmoniosas, incentivando a prática da leitura de forma prazerosa e significativa. Os responsáveis devem servir como modelos, demonstrando envolvimento e apreço pela leitura, criando situações propícias para que os filhos incorporem o hábito de ler de maneira espontânea e duradoura.

 

É na infância pré-escolar que se formam as atitudes fundamentais diante do livro. A criança que toma contato com o livro pela primeira vez ao entrar na escola, costuma associar a leitura com a situação escolar, principalmente se não há leitura no meio familiar. Se o trabalho escolar é difícil e pouco compensador, a criança pode adquirir aversão pela leitura e abandoná-la completamente quando deixar a escola. É conveniente então, que o livro entre para a vida da criança antes da idade escolar e passe a fazer parte de seus brinquedos e atividades cotidianas (BARKER, ESCARPIT, 1987, p.7).

 

O universo da criança é marcado pelos brinquedos, pelos jogos, brincadeiras etc, neste cenário é preciso inserir o livro, que deve fazer parte da vida da criança não somente na escola, mas sim antes mesmo deste período, para que a criança se habitue a leitura com mais facilidade e adaptação, pois se a leitura se fizer presente para os alunos apenas enquanto estiverem estudando, quando terminarem seus estudos, possivelmente deixarão de cultivar esta prática compensatória.

A família exerce uma fundamental importância, não basta cobrar responsabilidade da escola, se em casa o ambiente não for favorável a leitura. Muitos pais querem ver seus filhos crescerem como amantes das letras, mas não contribuem para que isso aconteça, ou seja, não participam da vida escolar dos filhos e não servem como espelho, exemplo para as crianças.

Um método eficaz para estimular o interesse pela leitura nas crianças consiste no exemplo proporcionado pelos próprios pais. Ao perceberem o hábito da leitura no ambiente familiar, as crianças tendem a despertar a curiosidade, reconhecendo na família valores essenciais para sua formação. Assim, aliado ao processo educativo, o núcleo familiar configura-se como uma das bases fundamentais para a sustentação da sociedade.

 

Nos livros infantis, mais do que na maioria dos textos sociais, se reflete a maneira como uma sociedade deseja ser vista, e pode-se observar que os modelos culturais dirigem os adultos às novas gerações e que o itinerário de aprendizagem literária se pressupõe realizem os leitores, desde que nascem até sua adolescência. (COLOMER, 2003, p.14)

 

Muitas famílias concentram sua atenção apenas nas tarefas escolares atribuídas pelos educadores, especialmente nos deveres de casa. No entanto, a leitura restrita às atividades obrigatórias não é suficiente para formar leitores competentes; é fundamental que as crianças tenham acesso a leituras complementares. Para tanto, é necessário que o ambiente doméstico ofereça variadas fontes de leitura, diversificadas e adequadas à faixa etária dos filhos. Os pais devem, portanto, manter livros disponíveis em diferentes espaços da casa e praticar a leitura regularmente, servindo como exemplo para as crianças. A partir dos três ou quatro anos de idade, as crianças ampliam seu vocabulário e começam a construir suas primeiras frases, tornando a leitura, tanto em casa quanto na escola, um elemento essencial para o desenvolvimento linguístico e cognitivo nessa fase.

 

 

ATIVIDADES PARA PROMOVER O INTERESSE PELA LEITURA

 

Para que os conceitos teóricos discutidos nesta pesquisa tenham sentido e aplicabilidade, é imprescindível que sejam articulados com a prática pedagógica. É necessário promover atividades que propiciem aos alunos o contato direto ou indireto com os livros, sendo a escola e a família agentes fundamentais nesse processo. Conforme orienta a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), especialmente no campo da Educação Infantil, é essencial garantir experiências que estimulem a escuta, a fala, o pensamento e a imaginação por meio da literatura. A leitura deve ser inserida de forma gradual e significativa na rotina das crianças, de modo que se torne uma experiência prazerosa. Com o tempo, esse envolvimento natural com os textos poderá desenvolver nelas o desejo espontâneo de ler, a ponto de sentirem a leitura como parte essencial de seu cotidiano.

Banberger (1988, p.80) relata algumas dicas importantes para promover nos alunos o interesse pela leitura:

1. a) Leitura em voz alta e relato de histórias. A leitura em voz alta e o relato de histórias que ofereçam vigorosa motivação para a leitura pessoal são empreendidos com facilidade na escola, nas bibliotecas, nas creches e nos jardins de infância. Ler em voz alta uma história até chegar a um trecho emocionante, de modo que a expectativa da criança seja de tal forma despertada que ela queira continuar lendo por conta própria, é um método que tem tido muito êxito.
2. b) Amostras de livros com discussões. Na Casa de Livros Infantis de Moscou realizam-se amostras regulares de livros, em que o bibliotecário apresenta diversos livros interessantes ao mesmo tempo.
3. c) Autores lêem trechos de suas obras. O contato pessoal com o autor aumenta o interesse.
4. d) Cursos, reuniões e outros acontecimentos informa sobre o conteúdo da leitura das crianças. Os livros deveriam ser levados em maior consideração tanto no treinamento prévio do professor quanto quando no exercício da profissão. Assim como na educação dos pais, reuniões e seminários, geralmente combinados com exposições e discussões, são altamente recomendados, e o campo de ação não deve limitar-se ao trabalho na escola e na biblioteca, mas deve também incluir o trabalho em grupos de jovens, clubes e nos meios de comunicação de massa.
5. Clubes do livro e de leitura. Em muitos países se envidam esforços para interessar as crianças pela leitura e dar-lhes a oportunidade de descobrir o material de leitura que lhes convém, através da sua inscrição como sócios de clubes do livro. Tais clubes são organizados de várias maneiras, que se adequam a diferentes condições.
6. f) Exposições de livros. As melhores exposições são as que se combinam com acontecimentos como as leituras feitas por autores etc.

Além das grandes exposições representativas, realizadas anualmente durante a Semana do Livro e a Semana do Livro Infantil, convém organizar exposições menores nas escolas, bibliotecas, grupos de jovens e salas de aula. Quanto menor for o grupo a que se destina a exposição, tanto melhor se pode ajustar a escolha de livros aos interesses dos visitantes. Em algumas escolas, estudantes das séries mais adiantadas ajudam a organizar a exposição e apresentá-la aos seus pares. Para todas as finalidades práticas, geralmente cinco ou mais estudantes são responsáveis por um grupo de livros e estão preparados para dar informações sobre eles. É preciso, naturalmente, que tenham lido os livros em seu grupo, de modo que possam aconselhar de forma convincente os outros estudantes, no que se refere ao conteúdo, à emoção e às dificuldades que eles encerram.

Pequenas amostras de livros para uma ocasião especial como, por exemplo, a leitura recomendada para as férias ou livros sobre várias atividades das horas de lazer (livros sobre fotografia, esportes etc.) - interessam muitas vezes a jovens que ainda não chegaram a um bom relacionamento com os livros em geral.

1. g) Ouvir ou olhar, ler e discutir. Os livros e os meios de comunicação audiovisuais não devem ser vistos como adversários, e sim como meios interagentes a que os jovens devem ser apresentados. Os meios de comunicação de massa oferecem “estímulos educacionais” , isto é, estimulam a imaginação, despertam a curiosidade e o desejo de aprender, mas é preciso complementar com livros o que se ouve ou que se vê. Eis aqui um exemplo prático: anuncia-se um programa de televisão sobre países em desenvolvimento. O professor ou o líder do grupo de jovens chama a atenção dos estudantes para ele e comunica que o programa será discutido. Em seguida solicita-se aos jovens que procurem livros sobre o assunto na biblioteca e leiam o que puderem a respeito do problema. Outra possibilidade: num programa, faz-se menção de livros apropriados para complementá-lo e anuncia-se a oportunidade de participar de uma discussão sobre o assunto, que será travada no rádio ou na televisão ou em centros de educação popular, onde todos podem participar ativamente. Tentativas desse gênero têm tido resultados muito positivos. Ainda que não se constate um grande sucesso no início, esse tipo de trabalho educacional deve ser paciente e sistematicamente desenvolvido. De qualquer maneira, as partes responsáveis não devem esquecer que uma única apresentação não basta e que o excesso de informações e de influências educacionais tende a deixar as pessoas insensíveis.

Até então, o aluno tem desempenhado, em grande medida, o papel de receptor passivo do conhecimento. No entanto, a partir do momento em que é estimulado a desenvolver atividades de reflexão individual e a participar da discussão de problemas, seus saberes deixam de ser meramente reproduzidos e passam a ser ressignificados. Esse processo favorece a construção do conhecimento de forma ativa e contextualizada, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa e autêntica. De acordo com Vygotsky (1998), a aprendizagem é potencializada na interação social e na mediação do outro, sendo o aluno protagonista do seu próprio processo formativo. Nessa perspectiva, a educação se configura não apenas como transmissão de conteúdos, mas como um espaço de construção crítica e consciente do saber.

1. h) Propaganda de livros. De qualquer maneira, as informações acerca de livros frequentemente não ultrapassam o círculo dos interessados por leitura e bibliotecas. A propaganda feita pelas casas editoras costuma visar a livros isolados, e não ao livro em si mesmo. Há uma autêntica necessidade desta última em muitos países.

Os programas e certames de leitura realizam-se em conexão com essas campanhas. As crianças fazem uma lista de todos os livros que leram nos dias feriados, em cartões de leitura ilustrados, por exemplo.

A propaganda nas escolas, nas creches e nos jardins de infância oferece inúmeras possibilidades. Uma ocasião para tais programas, por exemplo, é o Dia Internacional do Livro Infantil, que em muitos países se comemora a 2 de abril, data do aniversário de Hans Christian Andersen. Infelizmente, inúmeras atividades planejadas para essa ocasião também só são eficazes onde já existe interesse pela leitura: na escola e na biblioteca. O rádio e a televisão, que têm um público tão grande dificilmente tomam conhecimento da ocasião,como também, não toma a imprensa.

Outras oportunidades de uma propaganda mais intensa dos livros são oferecidas pelos prêmios concedidos a livros infantis, como se costuma fazer em muitos países.

Para poderem promover hábitos de leitura, os livros precisam ser levados com maior frequência aos programas infantis e aos programas educativos, tanto direta como indiretamente. Esses programas incluem discussões sobre livros, filmes, exposições e relatórios sobre exposições, leituras e entrevistas com autores de livros infantis.

1. i) Círculos de livros. Um grande problema, sobretudo nas áreas rurais, é que pouquíssimos livros estão à disposição dos alunos nas escolas, ao passo que as bibliotecas públicas são inadequadas e as bibliotecas pessoais das crianças são muito pequenas..

 

O clube do livro infantil coloca folhas especiais em cada caixa de livros, com informações sobre o conteúdo, a forma e o tema do livro, além de sugestões para discussão.

Os objetivos que se pretendem com a prática constante da leitura, é descrito por Bordini (1986, p.104-105):

 

Estimular atividades sensibilizantes, preparatórios; desenvolver as capacidades de ler e escrever, como forma de apreensão do mundo; aproximar o texto da realidade psicológica e social do aluno, como meio de refinamento cognitivo e emocional, bem como socializador; valer-se da tradição literária para o conhecimento da herança cultural, condição indispensável para a atuação inovadora e criadora do aluno em termos existenciais; apurar o senso crítico do jovem leitor em relação aos textos que consome, a fim de que estes lhe abram caminho para avaliação da realidade e de si mesmo, e para adoção de opções existenciais com base em seu julgamento (BORDINI, 1986, p. 104-105).

 

Incentivar os alunos a adotarem o hábito da leitura, é formar cidadãos conscientes, críticos, capazes de transformar a realidade. A gestão das escolas, juntamente com os professores, aliados a uma parceria com a família pode, e deve proporcionar essa conquista a todos os alunos.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Os professores da Educação Infantil enfrentam o importante desafio de preparar e despertar nos alunos o interesse pela leitura e pela escrita desde os primeiros anos escolares. Embora a alfabetização mecânica — caracterizada pela decodificação de símbolos — seja alcançada com êxito por grande parte dos alunos, este trabalho buscou evidenciar que a leitura, no contexto do processo de ensino-aprendizagem, deve ultrapassar esse aspecto técnico. É necessário promover uma leitura mais reflexiva e significativa, capaz de permitir que os alunos compreendam, formulem opiniões, façam inferências e expressem-se a partir dos textos lidos.

Essa abordagem mais ampla da leitura oferece inúmeros benefícios ao desenvolvimento das crianças. A partir dela, ampliam-se o vocabulário, a organização de ideias e a capacidade de expressão escrita. Além disso, os textos literários estimulam a imaginação e a criatividade, aspectos fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e emocional na infância.

Todas as áreas do conhecimento exigem competências leitoras para a efetiva construção do saber. Por esse motivo, o incentivo à leitura deve ser uma prática contínua e valorizada em todo o processo educativo. Crianças que desenvolvem o hábito da leitura tornam-se, com frequência, também melhores escritoras, mais críticas e autônomas em seu percurso escolar e pessoal.

Nesse contexto, tanto a escola quanto a família desempenham papéis indispensáveis. A escola, como espaço de formação integral, deve empregar estratégias e metodologias diferenciadas, voltadas ao estímulo da leitura desde a creche e a pré-escola, períodos marcados pelo desenvolvimento acelerado de habilidades cognitivas e linguísticas. A gestão escolar, por sua vez, precisa atuar de forma motivadora, garantindo condições favoráveis à implementação de práticas que promovam o gosto pela leitura.

Os professores, juntamente com as famílias, são os educadores que mantêm contato direto e constante com as crianças. Por isso, devem atuar como mediadores do conhecimento, utilizando-se de atividades lúdicas e experiências significativas que despertem nos alunos o prazer de ler. O diálogo, a escuta e a valorização das expressões infantis são ferramentas indispensáveis nesse processo.

A família, por sua vez, exerce um papel essencial na formação leitora das crianças. Acompanhar a vida escolar, participar das atividades e oferecer um ambiente favorável ao convívio com os livros são atitudes que fortalecem o vínculo com a leitura desde os primeiros anos de vida. É fundamental que o livro faça parte do cotidiano infantil não apenas no ambiente escolar, mas também no espaço doméstico — ainda antes da entrada da criança na escola —, promovendo familiaridade, afeto e interesse pela leitura.

O universo infantil é naturalmente marcado por jogos, brinquedos e brincadeiras, e nesse contexto, o livro deve ser inserido como mais um elemento de prazer e descoberta. Se o contato com a leitura ocorrer apenas durante o período escolar, corre-se o risco de que, ao final dessa etapa, o hábito leitor seja abandonado. Por isso, é necessário consolidá-lo como uma prática prazerosa, significativa e contínua.

Em suma, desenvolver o hábito da leitura desde a infância é uma ação de impacto profundo e duradouro. A leitura, por si só, amplia a imaginação, aprimora as habilidades linguísticas, estimula a criatividade, contribui para o desenvolvimento emocional e fortalece as competências comunicativas das crianças. Todos esses aspectos têm reflexos positivos no percurso acadêmico, pessoal e profissional, tornando a formação leitora um dos pilares essenciais da educação de qualidade.

 

 

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Desafios e estratégias de apoio às mães atípicas de crianças com transtorno do espectro autista: perspectivas sobre inclusão, políticas públicas e fortalecimento social

Joana Darc Perdigão dos Santos

Renata de Nazaré Nunes Tavares

Silvete Oliveira Gomes

Fábio Coelho Pinto¹

 

DOI: 10.5281/zenodo.16686213

 

 

RESUMO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) impõe desafios significativos às mães atípicas, que enfrentam sobrecarga emocional, social e financeira ao cuidar de filhos com necessidades específicas. Este estudo analisa os principais obstáculos vivenciados por essas mães, com ênfase no contexto educacional, nas redes de apoio e nas políticas públicas voltadas ao cuidado integral. A pesquisa foi conduzida por meio de revisão bibliográfica em bases de dados como SciELO, PubMed e Google Acadêmico, reunindo produções dos últimos dez anos. Os resultados apontam que, apesar dos avanços legais, persistem dificuldades na efetivação de direitos, na inclusão escolar, no acesso à saúde e no reconhecimento institucional da maternidade atípica. Estratégias como o fortalecimento das redes de apoio, o empreendedorismo materno, o uso das mídias sociais e a promoção do autocuidado emergem como formas de resistência e ressignificação. Conclui-se que o cuidado com quem cuida deve ser prioridade nas políticas públicas para que a inclusão de fato ocorra, com cidadania e dignidade.

 

Palavras-chave: Autismo. Mães Atípicas. Inclusão Escolar. Políticas Públicas. Redes de Apoio.

 

 

Abstract

Autism Spectrum Disorder (ASD) poses significant challenges for atypical mothers, who face emotional, social, and financial burdens while caring for children with specific needs. This study analyzes the main obstacles experienced by these mothers, focusing on the educational context, support networks, and public policies aimed at comprehensive care. The research was conducted through a literature review using databases such as SciELO, PubMed, and Google Scholar, covering publications from the past ten years. The findings reveal that, despite legal progress, difficulties persist in enforcing rights, achieving school inclusion, accessing healthcare, and gaining institutional recognition of atypical motherhood. Strategies such as strengthening support networks, maternal entrepreneurship, the use of social media, and promoting self-care emerge as forms of resistance and re-signification. It is concluded that caring for the caregiver must be a public policy priority in order for true inclusion to occur—with citizenship and dignity.

 

Keywords: Autism. Atypical Mothers. School Inclusion. Social Support.

 

 

1 - INTRODUÇÃO

 

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição do neurodesenvolvimento que compromete, em diferentes graus, a comunicação, a interação social e o comportamento do indivíduo, sendo caracterizado por padrões repetitivos e interesses restritos. Seu diagnóstico ocorre geralmente entre os 18 e 36 meses de idade, o que impõe à família a necessidade de reorganização precoce da dinâmica cotidiana (Oliveira et al., 2025). Nas últimas décadas, observou-se um aumento significativo nos casos identificados, tanto em nível global quanto no contexto brasileiro, o que tem ampliado discussões interdisciplinares nas áreas da saúde, educação e assistência social.

Entre os aspectos mais impactados pelo diagnóstico de TEA está a experiência materna, especialmente em contextos nos quais as mães assumem, de forma predominante, o papel de cuidadoras principais. A maternidade atípica, conceito utilizado para descrever a vivência de mães de crianças com necessidades específicas de cuidado, como no caso do autismo, é marcada por uma sobrecarga que ultrapassa os desafios inerentes à maternidade convencional. Estudos apontam que essas mulheres enfrentam uma rotina permeada por exigências emocionais, físicas e sociais, além de vivenciarem sentimentos ambíguos, como amor e dedicação, acompanhados de exaustão e isolamento (Peclat et al., 2025).

A sobrecarga materna no contexto do TEA decorre de múltiplos fatores interligados. Entre os principais, destacam-se a limitação do apoio social e institucional, a insuficiência de políticas públicas específicas, a dificuldade de acesso a terapias e serviços de saúde, além da necessidade de constante mediação entre os filhos e os diferentes espaços sociais. Em muitos casos, essas mães interrompem suas trajetórias profissionais para dedicar-se integralmente ao cuidado dos filhos, o que acarreta implicações econômicas e acentua a percepção de responsabilidade individual pelo desenvolvimento e bem-estar da criança.

Nesse cenário, o fortalecimento de redes de apoio e a atuação qualificada de profissionais de diferentes áreas tornam-se elementos centrais. A enfermagem, por exemplo, desempenha papel relevante não apenas na orientação técnica, mas também no suporte emocional e na escuta ativa dessas mães. Além disso, o contexto educacional se configura como um dos principais campos de luta por direitos e inclusão, exigindo a articulação de políticas escolares, formação de professores e adaptação de práticas pedagógicas. As mães, nesse processo, assumem frequentemente uma postura ativa, atuando como mediadoras e defensoras da inclusão dos filhos nos ambientes escolares (Peclat et al., 2025).

Diante dessa realidade, o presente estudo teve como objetivo analisar os principais desafios enfrentados por mães atípicas de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e identificar as estratégias de apoio disponíveis no contexto educacional.

A metodologia adotada fundamentou-se em uma abordagem bibliográfica, com ênfase na análise de produções científicas nacionais e internacionais publicadas nos últimos dez anos. A seleção do material foi realizada em bases como SciELO, PubMed, Google Acadêmico e periódicos especializados nas áreas de Educação, Psicologia e Saúde, utilizando descritores relacionados ao TEA, maternidade atípica e inclusão escolar. Foram incluídos artigos, dissertações, teses e livros que abordam a vivência materna, as redes de apoio e o papel das instituições educacionais frente à inclusão.

Este estudo justificou-se pela necessidade de ampliar o debate acadêmico e interdisciplinar sobre a maternidade atípica e os impactos do TEA no cotidiano das famílias, especialmente no que se refere à inclusão educacional. A investigação se apresenta como uma importante contribuição para o aprimoramento de práticas pedagógicas e políticas públicas voltadas ao fortalecimento das redes de suporte a essas mães, reconhecendo seu papel fundamental no processo de desenvolvimento e socialização de crianças com TEA.

 

 

2 DESAFIOS COTIDIANOS DAS MÃES ATÍPICAS DE CRIANÇAS COM TEA

 

A maternidade atípica, no contexto do Transtorno do Espectro Autista (TEA), envolve uma série de desafios que impactam significativamente a vida das mulheres que assumem, majoritariamente, o papel de cuidadoras principais. O diagnóstico de TEA, ainda que essencial para direcionar o acompanhamento da criança, provoca alterações profundas na estrutura familiar, exigindo reorganização de rotinas, redefinição de prioridades e busca contínua por recursos terapêuticos e educacionais adequados (Peclat et al., 2025). Essas exigências recaem de forma mais intensa sobre as mães, evidenciando uma sobrecarga multifacetada.

Um dos primeiros obstáculos enfrentados após o diagnóstico é a sobrecarga emocional. Estudos apontam que esse momento é frequentemente acompanhado por sentimentos ambíguos, como tristeza, culpa, negação e ansiedade, relacionados à ruptura da expectativa de um desenvolvimento considerado típico (Ribeiro; Massalai, 2024). A ausência de informações claras, aliada à necessidade de lidar com um futuro incerto, contribui para o sofrimento psíquico das cuidadoras. Esse cenário é agravado pela pressão social em torno da maternidade idealizada e pela escassez de suporte psicológico imediato.

A sobrecarga física é outro fator crítico. O cuidado cotidiano de uma criança com TEA requer vigilância constante, mediação de comportamentos, acompanhamento em múltiplas terapias, além da realização de tarefas básicas que, em muitos casos, exigem adaptações específicas (Gutierrez et al., 2024). Essa rotina intensa afeta diretamente a saúde física das mães, além de comprometer sua permanência no mercado de trabalho, gerando impactos financeiros e restringindo sua autonomia pessoal e profissional.

A ausência de apoio institucional e a limitação das redes sociais contribuem para o isolamento dessas mulheres. Muitas relatam dificuldades em participar de atividades de lazer, eventos escolares e convívios familiares, devido à inadequação dos espaços às necessidades da criança e ao preconceito ainda presente na sociedade (Ribeiro; Massalai, 2024). Esse isolamento, somado à constante responsabilização exclusiva da mãe pelo cuidado, favorece o desenvolvimento de quadros de ansiedade, depressão e esgotamento emocional.

A literatura científica evidencia que mães de crianças com TEA estão mais propensas a desenvolver sintomas relacionados a transtornos mentais comuns, como depressão e ansiedade, especialmente quando não contam com redes de apoio consistentes (Silva et al., 2025). A pressão para garantir o progresso do desenvolvimento infantil, aliada à percepção de insuficiência diante de comportamentos desafiadores, intensifica a carga emocional. Em muitos casos, essas mulheres internalizam a ideia de que o sucesso terapêutico da criança depende exclusivamente de sua atuação, o que gera um ciclo de autossacrifício e exaustão.

Além dos aspectos emocionais e psicológicos, desafios estruturais como o acesso limitado a serviços públicos especializados, a burocracia para garantir direitos legais e os custos elevados de terapias privadas configuram barreiras significativas. O sistema de saúde e educação nem sempre dispõe de profissionais capacitados ou de estrutura adequada para atender às especificidades do TEA, o que obriga as famílias a buscarem soluções alternativas, muitas vezes de forma desinformada e desarticulada (Peclat et al., 2025).

A negligência com o próprio bem-estar também é um ponto crítico. Ao assumir integralmente os cuidados da criança, muitas mães deixam de lado seus projetos pessoais, acadêmicos e profissionais. Essa renúncia contínua pode resultar em frustração, perda da identidade pessoal e sensação de invisibilidade, contribuindo para o enfraquecimento da autoestima e para o adoecimento psíquico (Gutierrez et al., 2024). O autocuidado, nesses contextos, é frequentemente negligenciado em função da prioridade absoluta dada às demandas da criança.

O preconceito social ainda é uma realidade enfrentada cotidianamente. Muitas mães relatam situações de julgamento em espaços públicos, discriminação por parte de familiares e falta de preparo dos profissionais que deveriam oferecer suporte. A desinformação sobre o TEA contribui para a perpetuação de estigmas, o que dificulta o processo de inclusão e afeta diretamente o bem-estar da família como um todo (Gutierrez et al., 2024). A falta de empatia reforça a exclusão e aprofunda o sofrimento dessas mulheres, que, além de cuidarem de seus filhos, precisam lidar com o olhar social punitivo.

A saúde mental materna, nesse cenário, torna-se uma prioridade negligenciada. O estresse crônico, a ausência de suporte institucional e a ruptura da idealização da maternidade como experiência plena e satisfatória impactam profundamente o estado psicológico dessas mães (Silva et al., 2025). Muitas não encontram espaços de escuta ou acolhimento para expressar suas angústias, o que contribui para o silenciamento de suas dores e necessidades.

No núcleo familiar, a divisão desigual das responsabilidades também é apontada como um fator de agravamento da sobrecarga materna. A literatura destaca que o cuidado do filho com TEA recai, predominantemente, sobre a mãe, enquanto outras figuras familiares, como pais ou avós, exercem papéis secundários (Gutierrez et al., 2024). Essa desigualdade compromete não apenas a saúde física e emocional da cuidadora, mas também os vínculos afetivos familiares e a coesão do ambiente doméstico.

A atuação de profissionais capacitados é um fator essencial para mitigar os efeitos dessa sobrecarga. Estratégias como grupos de apoio, orientação psicológica e ações de psicoeducação contribuem para a redução do estresse e para o fortalecimento da rede de suporte (Peclat et al., 2025). O reconhecimento da mãe como sujeito de direitos e não apenas como cuidadora é central para a construção de políticas públicas mais justas e eficazes.

Embora avanços tenham sido registrados nas políticas de inclusão e no reconhecimento do TEA como pauta de saúde pública, os desafios cotidianos enfrentados pelas mães atípicas ainda revelam uma lacuna entre o discurso e a prática. A escassez de recursos, a desarticulação dos serviços e a fragilidade das redes de apoio dificultam a vivência de uma maternidade menos solitária e mais amparada. Assim, torna-se urgente repensar as políticas sociais, de saúde e educação, de forma intersetorial e com perspectiva de gênero, a fim de garantir condições dignas para o cuidado e o desenvolvimento dessas famílias.

 

 

3 ESTRATÉGIAS DE APOIO E REDE DE SUPORTE NO CONTEXTO EDUCACIONAL

 

As estratégias de apoio às mães atípicas de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) são fundamentais para mitigar os efeitos da sobrecarga emocional, física e social enfrentada cotidianamente por essas mulheres. Entre essas estratégias, destaca-se o fortalecimento das redes de suporte institucionais e comunitárias, assim como a qualificação do contexto educacional, que se revela como espaço privilegiado para a promoção da inclusão escolar e do bem-estar familiar (Salvatori, 2024). Tais ações são indispensáveis para garantir não apenas o desenvolvimento integral da criança com TEA, mas também a preservação da saúde mental e da qualidade de vida de suas cuidadoras.

No cenário brasileiro, persistem lacunas significativas no acesso a políticas públicas de apoio, o que frequentemente leva as mães a enfrentarem sozinhas o processo de busca por direitos e atendimentos especializados. Nesse contexto, a formação de redes de apoio, formais e informais, torna-se essencial. Essas redes proporcionam espaços de troca de experiências, acolhimento emocional e orientação prática, contribuindo para a construção de vínculos sociais e para o fortalecimento da autoestima e da autonomia materna (Salvatori, 2024). Iniciativas como grupos de apoio, círculos de convivência e projetos comunitários têm se mostrado eficazes no enfrentamento do isolamento social e na ampliação do acesso à informação.

O ambiente escolar, por sua vez, desempenha um papel estratégico no processo de inclusão e acolhimento. A escola não deve ser apenas um espaço de aprendizagem para a criança com TEA, mas também um ponto de apoio para toda a família. Isso requer o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas, o investimento na formação continuada de docentes e a criação de espaços de escuta ativa e diálogo com os responsáveis (Nunes, 2023). Estratégias como reuniões periódicas com as famílias, rodas de conversa, ações de sensibilização sobre o autismo e acompanhamento psicopedagógico contribuem significativamente para o fortalecimento da confiança entre escola e comunidade.

Além do acolhimento institucional, é necessário considerar as estratégias voltadas ao autocuidado materno. Algumas iniciativas têm transformado os momentos de espera em atendimentos terapêuticos infantis em oportunidades para o cuidado das mães, oferecendo oficinas de relaxamento, atividades físicas, encontros de apoio psicológico e ações voltadas à autoestima e bem-estar (Nunes, 2023). Essas ações, ainda que pontuais, revelam o potencial de intervenção intersetorial centrada na saúde mental das cuidadoras.

A efetivação de uma rede de apoio sólida exige articulação entre os setores da saúde, educação e assistência social. Araújo et al. (2024) destacam a importância da construção de projetos interinstitucionais que valorizem o protagonismo das mães no processo de inclusão, reconhecendo suas demandas específicas e promovendo ações que integrem profissionais de diferentes áreas. A escuta qualificada e o reconhecimento das mães como parceiras no processo educativo favorecem o enfrentamento dos desafios cotidianos e ampliam as possibilidades de atuação conjunta entre escola e família.

Entretanto, diversos entraves ainda comprometem a qualidade da inclusão escolar. Entre os principais obstáculos relatados pelas famílias estão a ausência de formação específica por parte dos docentes, a falta de adaptações curriculares individualizadas, as barreiras arquitetônicas e a resistência institucional à participação familiar (Ribeiro; Massalai, 2024). Tais limitações demonstram a urgência de investimentos em formação continuada para professores, com foco nas especificidades do TEA e na valorização do diálogo com os cuidadores.

A criação e o fortalecimento de grupos de apoio, presenciais ou virtuais, também constituem uma estratégia relevante. Esses espaços promovem a escuta empática, o compartilhamento de vivências e a disseminação de informações sobre direitos, políticas públicas e recursos disponíveis, contribuindo para o empoderamento das mães (Salvatori, 2024). Além disso, favorecem a formação de vínculos sociais e a construção de redes de solidariedade, fatores fundamentais para o enfrentamento da sobrecarga.

Outro aspecto que merece destaque é o surgimento de iniciativas de empreendedorismo materno. Muitas mulheres, diante da necessidade de conciliar o cuidado com os filhos e a geração de renda, desenvolvem projetos autônomos que lhes permitem permanecer próximas às crianças, ao mesmo tempo em que assumem novos papéis sociais. O empreendedorismo aparece, assim, como uma estratégia de enfrentamento da exclusão produtiva, fortalecimento da autoestima e promoção do pertencimento social (Salvatori, 2024; Nunes, 2023).

A rede de suporte, entretanto, não se restringe às instituições formais. Familiares, vizinhos, amigos e profissionais sensíveis às necessidades dessas mulheres também integram esse sistema de apoio. A empatia, o respeito e a disponibilidade são fatores-chave para que essa rede seja efetiva e contribua de forma concreta para a redução da sobrecarga materna (Araújo et al., 2024). A construção de vínculos afetivos e de confiança mútua é indispensável para garantir a sustentabilidade dessas redes.

O impacto das estratégias de apoio vai além do bem-estar materno. Quando as mães se sentem acolhidas, emocionalmente equilibradas e socialmente integradas, tendem a demonstrar maior resiliência, paciência e criatividade no cuidado com seus filhos, o que influencia positivamente o desenvolvimento da criança com TEA (Ribeiro; Massalai, 2024). O cuidado com quem cuida, portanto, deve ser compreendido como uma condição básica para a efetivação da inclusão social e escolar.

Apesar dos avanços legais e discursivos, a sobrecarga ainda recai de forma desproporcional sobre as mães, que permanecem sendo as principais articuladoras das redes de cuidado e inclusão. A ausência de políticas públicas estruturadas e a falta de compromisso institucional ampliam esse cenário de responsabilização individual.

Araújo (et., al., 2024) apontam, contudo, que, mesmo diante das adversidades, essas mulheres demonstram significativa capacidade de resistência, desenvolvendo soluções criativas para enfrentar a negligência do Estado. Nesse sentido, é possível afirmar que o contexto educacional tem papel central na promoção da inclusão, mas sua eficácia depende da articulação com as demais instâncias de cuidado. Somente com o comprometimento de toda a comunidade escolar, da gestão pública e das redes de apoio intersetoriais será possível garantir o direito à educação inclusiva e ao cuidado integral de forma plena e equitativa.

 

 

4 PERSPECTIVAS PARA A INCLUSÃO E O FORTALECIMENTO DAS MÃES ATÍPICAS

 

As perspectivas para a inclusão e o fortalecimento das mães atípicas, particularmente daquelas que cuidam de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), envolvem a superação de desafios estruturais, sociais e subjetivos. Embora essas mulheres enfrentem rotinas marcadas pela sobrecarga emocional, isolamento social e constante reorganização de prioridades, a literatura aponta caminhos possíveis para a promoção de seu bem-estar, com destaque para o fortalecimento das redes de apoio, o acesso à informação de qualidade, a valorização da experiência materna e o envolvimento em políticas públicas inclusivas (Araújo, 2024).

Uma das principais perspectivas identificadas na produção acadêmica atual refere-se à necessidade de ressignificar o lugar social e simbólico ocupado pelas mães atípicas. A romantização da maternidade, historicamente associada à plenitude e à abnegação, frequentemente invisibiliza as dificuldades enfrentadas por mulheres que cuidam de filhos com deficiência. O reconhecimento da especificidade da maternidade atípica é fundamental para combater o preconceito, promover o acolhimento e desenvolver ações de suporte efetivas (Souza; Silva, 2025). Essa ressignificação não se trata de vitimização, mas de valorização de uma realidade complexa, que demanda escuta qualificada, apoio emocional e respeito à vivência singular de cada mãe.

Nesse contexto, a adoção de estratégias terapêuticas tem se mostrado relevante para o fortalecimento psíquico dessas mulheres. Intervenções como psicoterapia individual, grupos terapêuticos, rodas de conversa e programas de apoio emocional têm favorecido o enfrentamento do luto simbólico pela idealização de um filho neurotípico, além de possibilitarem a reconstrução de projetos pessoais e profissionais interrompidos pela sobrecarga dos cuidados (Souza; Silva, 2025). Tais práticas são promovidas por instituições públicas, organizações não governamentais e até por iniciativas escolares, e contribuem para a construção de uma maternidade mais consciente e menos solitária.

O uso de redes sociais digitais também representa uma inovação no processo de enfrentamento das dificuldades cotidianas. Souza (2025) analisa como plataformas como o Instagram têm sido utilizadas como espaços de apoio mútuo, busca de informações, compartilhamento de experiências e desenvolvimento da chamada resiliência informacional. A capacidade de buscar, selecionar, interpretar e aplicar informações confiáveis permite que essas mães se apropriem de seus direitos, encontrem estratégias para lidar com desafios e estabeleçam conexões afetivas e solidárias com outras mulheres em situação semelhante.

Santos (et., al., 2024) enfatizam que o fortalecimento das mães atípicas requer, além do suporte psicológico, a ampliação de políticas públicas e projetos comunitários voltados ao cuidado com quem cuida. Ações como projetos de extensão universitária, grupos de apoio em unidades de saúde e atividades desenvolvidas por centros especializados têm apresentado resultados positivos no combate ao isolamento e na promoção da autoestima materna. O reconhecimento da importância do autocuidado e da corresponsabilidade familiar são aspectos fundamentais para a saúde integral das cuidadoras.

Outro ponto de destaque refere-se à necessidade de revisão dos papéis sociais historicamente atribuídos às mulheres no contexto do cuidado. Araújo (2024) ressalta que a lógica patriarcal predominante sobrecarrega as mães, relegando a elas quase exclusivamente a responsabilidade pelo cuidado dos filhos com deficiência. Para romper com esse padrão, é necessário promover a inclusão dos pais no processo de cuidado, ampliar o debate sobre equidade de gênero e criar políticas públicas que incentivem a divisão equitativa das tarefas familiares, como a concessão de licenças parentais e a implementação de campanhas de sensibilização social.

Ainda no campo das práticas informacionais, destaca-se a importância do desenvolvimento de competências relacionadas ao acesso e uso crítico de informações. Segundo Souza (2025), a habilidade de localizar conteúdos confiáveis sobre TEA, tratamentos disponíveis, direitos legais e estratégias pedagógicas permite que as mães se tornem agentes ativas no processo de inclusão dos filhos. O uso qualificado das redes digitais favorece o engajamento em movimentos sociais, o acesso a especialistas e a criação de comunidades virtuais que funcionam como redes de apoio e acolhimento.

Do ponto de vista econômico, Salvatori (2024) observa que o empreendedorismo materno tem se consolidado como alternativa viável para mães que não conseguem manter vínculo com o mercado de trabalho formal. A criação de pequenos negócios, vendas on-line e atividades autônomas permite o equilíbrio entre geração de renda e acompanhamento próximo dos filhos, além de favorecer a autoestima e o reconhecimento social dessas mulheres. O empreendedorismo, nesse contexto, constitui estratégia de superação da exclusão produtiva e de fortalecimento da autonomia financeira.

No ambiente escolar, a construção de uma inclusão efetiva demanda a escuta ativa das mães e a participação delas nos processos pedagógicos. Virgolinio (et., al., 2024) indicam que ações como o desenvolvimento de projetos pedagógicos adaptados, a formação de professores com foco em práticas inclusivas e o fortalecimento da parceria entre escola e família são essenciais para a promoção de uma educação verdadeiramente inclusiva. O acolhimento das mães enquanto participantes do processo educativo amplia o senso de pertencimento e fortalece os vínculos com a instituição escolar, beneficiando toda a comunidade envolvida.

As políticas públicas, no entanto, ainda enfrentam entraves significativos. A falta de acesso a serviços especializados, a morosidade na efetivação de benefícios legais e a escassez de profissionais capacitados comprometem a qualidade do atendimento às famílias atípicas (Souza; Silva, 2025). Diante desse cenário, a participação das mães em fóruns, conselhos e movimentos sociais aparece como ferramenta potente para a reivindicação de direitos e o fortalecimento da atuação coletiva.

Finalmente, o cuidado com a saúde mental das mães atípicas constitui eixo central para todas as demais perspectivas de inclusão. Silva (et., al., 2025) apontam que os altos índices de estresse, exaustão e sintomas depressivos estão diretamente relacionados à ausência de suporte institucional. Nesse sentido, a implementação de políticas que promovam o bem-estar psíquico, a criação de espaços seguros para escuta e convivência, e o investimento em ações voltadas à valorização da maternidade atípica são medidas urgentes e indispensáveis para o fortalecimento dessas mulheres e para a efetiva inclusão de suas famílias na sociedade.

 

 

5 POLÍTICAS PÚBLICAS E O DIREITO À CIDADANIA DAS MÃES ATÍPICAS DE CRIANÇAS COM TEA

 

A efetivação dos direitos de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e de suas mães, frequentemente as principais responsáveis pelo cuidado diário, representa um desafio persistente para as políticas públicas brasileiras. Apesar de avanços legislativos nas últimas décadas, há uma lacuna significativa entre o que está normatizado e o que é concretamente oferecido no cotidiano das famílias (Santos et al., 2025; Nascimento; Silva, 2024).

O direito à saúde, à educação inclusiva e ao suporte psicossocial não pode ser pensado apenas sob a ótica da criança, mas também a partir das necessidades específicas das mães atípicas, cujas vidas são profundamente impactadas pelo cuidado integral.

Do ponto de vista jurídico, a Constituição Federal de 1988 estabelece a proteção integral à criança como prioridade absoluta. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) e a Lei nº 12.764/2012, conhecida como Lei Berenice Piana, instituem direitos como acesso à educação regular, atendimento multiprofissional gratuito, prioridade em serviços públicos e vedação de práticas discriminatórias. No entanto, a fragilidade da implementação, especialmente em regiões mais periféricas e interioranas, compromete o pleno exercício da cidadania (Nascimento; Silva, 2024).

A educação inclusiva configura-se como eixo central dessa cidadania. Embora esteja legalmente assegurada, ainda é marcada por contradições e obstáculos. Falta de preparo dos docentes, escassez de recursos pedagógicos, resistência institucional à inclusão e a ausência de profissionais de apoio qualificados tornam a presença da criança com TEA nas escolas um esforço desproporcionalmente ancorado nas mães (Santos et al., 2025). Em vez de atuarem como colaboradoras no processo educacional, essas mulheres muitas vezes assumem a função de mediadoras permanentes, acumulando responsabilidades que deveriam ser compartilhadas por todo o sistema.

No campo da saúde, os desafios são igualmente evidentes. A Lei Berenice Piana prevê atendimento multiprofissional gratuito por meio do Sistema Único de Saúde (SUS), mas a escassez de vagas, a alta rotatividade de profissionais e os longos períodos de espera para atendimentos especializados fragilizam essa garantia (Nascimento; Silva, 2024). Esse cenário empurra as famílias para serviços privados, o que implica custos financeiros elevados e amplia as desigualdades entre quem pode pagar e quem depende exclusivamente do setor público.

Entretanto, a formulação das políticas públicas raramente contempla as mães como sujeitos de direito. Leite et al. (2024) alertam que o foco centrado na criança invisibiliza o desgaste físico, emocional e financeiro enfrentado pelas cuidadoras. A renúncia à vida profissional, à convivência social e, em muitos casos, ao autocuidado, gera sofrimento psíquico que repercute diretamente no desenvolvimento da criança. A literatura mostra que mães sobrecarregadas apresentam maior risco de adoecimento mental, o que reduz sua capacidade de oferecer suporte afetivo e pedagógico qualificado.

A despeito dos marcos legais, a efetivação dos direitos ainda depende, em grande medida, da mobilização das famílias. Mães atípicas frequentemente se tornam ativistas por necessidade, organizando-se em associações, ONGs e redes de apoio informal para trocar informações, acessar assessoria jurídica e pressionar o Estado (Peclat et al., 2025; Virgolino, 2025). Essas ações coletivas não apenas ampliam a visibilidade das demandas, mas também funcionam como mecanismos de resistência frente ao descaso institucional.

Nas últimas décadas, algumas políticas públicas tentaram avançar em direção a uma abordagem mais integrada. Ações de formação continuada para profissionais da saúde e da educação, programas de apoio ao cuidador e incentivo à criação de grupos terapêuticos têm sido implementadas em alguns municípios e estados. Contudo, como observa Leite et al. (2024), essas iniciativas ainda carecem de abrangência nacional, financiamento adequado e mecanismos de participação social efetiva. Em muitas ocasiões, as políticas são desenhadas sem a escuta das mães, o que reduz sua eficácia e sua capacidade de transformação concreta.

A cidadania das mães atípicas só será plenamente reconhecida quando suas experiências forem incorporadas à formulação e à avaliação das políticas públicas. É preciso garantir que elas não sejam apenas receptoras passivas de serviços, mas protagonistas das decisões que envolvem suas vidas e as de seus filhos. A valorização do cuidado como trabalho social e o investimento em estratégias de apoio psíquico, jurídico e financeiro são medidas imprescindíveis para reduzir desigualdades e assegurar dignidade (Virgolino, 2025).

A busca por direitos leva muitas mães a se especializarem em legislação, trâmites burocráticos e políticas públicas. A internet e as redes sociais desempenham papel central nesse processo, permitindo acesso rápido a informações, troca de experiências e mobilização coletiva (Souza, 2025). A chamada cidadania digital informada fortalece a capacidade de reivindicação, legitima a atuação política das mães e contribui para o aprimoramento da esfera pública.

Embora persistam diversos obstáculos, avanços institucionais recentes merecem destaque. A criação da Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (CIPTEA), o fortalecimento do Plano Nacional de Educação Especial e programas estaduais de atenção especializada representam progressos importantes. No entanto, essas medidas demandam avaliação contínua, controle social e ajustes permanentes para que cumpram seu propósito de forma equitativa e eficaz.

Em síntese, a efetivação das políticas públicas voltadas às crianças com TEA e suas mães exige a superação de um modelo assistencialista fragmentado e a construção de uma lógica integrada, intersetorial e participativa. A cidadania plena dessas famílias não pode depender da persistência individual, mas sim da consolidação de um Estado que escuta, acolhe e age. Conforme defendem Santos et al. (2025) e Nascimento e Silva (2024), é por meio da articulação entre políticas sólidas, redes de apoio e participação social que se pode construir um futuro mais justo, inclusivo e sustentável para mães atípicas e seus filhos.

 

 

6 CONCLUSÃO

 

A análise desenvolvida ao longo deste estudo revelou que a maternidade atípica, vivida por mulheres que cuidam de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), é atravessada por experiências de sobrecarga física, emocional e institucional, exigindo dessas mães um esforço constante de adaptação e resiliência. Ainda que avanços legais tenham ocorrido nas últimas décadas (como a Lei Berenice Piana, o Estatuto da Pessoa com Deficiência e a criação da CIPTEA), a efetivação dos direitos garantidos permanece desigual, especialmente nos contextos em que faltam escuta, acolhimento e estrutura adequada nos serviços públicos.

As estratégias de enfrentamento adotadas por essas mulheres vão muito além da esfera individual: envolvem ações coletivas, participação em grupos de apoio, engajamento político e o uso das redes sociais como ferramentas de informação, acolhimento e mobilização. O fortalecimento das redes de suporte (institucionais, comunitárias e digitais), mostrou-se fundamental para a saúde mental das mães, promovendo não apenas o compartilhamento de experiências, mas também o desenvolvimento de iniciativas como o empreendedorismo materno, que amplia a autonomia financeira e reforça o sentimento de pertencimento social.

O ambiente educacional, por sua vez, se apresenta como um dos maiores campos de disputa por inclusão. Apesar do direito legal à educação inclusiva, muitas mães relatam a precariedade das adaptações pedagógicas, a falta de formação dos profissionais e o despreparo das escolas para acolher a família como parceira no processo de ensino-aprendizagem. Essa realidade faz com que as mães desempenhem o papel de mediadoras permanentes entre seus filhos e as instituições, acumulando funções que deveriam ser compartilhadas pela sociedade.

Além disso, a pesquisa apontou a ausência de políticas públicas voltadas ao cuidado de quem cuida. As mães atípicas são, frequentemente, invisibilizadas nas políticas de assistência, saúde mental e trabalho. Reconhecer o impacto do cuidado em tempo integral exige não apenas suporte psicológico, mas também a construção de práticas institucionais que considerem o cuidado como responsabilidade coletiva, e não exclusivamente feminina.

Portanto, garantir a cidadania plena dessas mulheres e de seus filhos com TEA demanda o compromisso conjunto do poder público, das instituições escolares e de saúde, e da sociedade civil. A efetivação de políticas públicas que integrem saúde, educação, assistência social e trabalho, aliada à escuta ativa das famílias e ao reconhecimento do protagonismo materno, é essencial para a construção de um modelo de inclusão que vá além do discurso e se traduza em ações concretas, acessíveis e transformadoras

 

 

REFERÊNCIAS

 

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VIRGOLINO, Fabiana Gomes da Conceição et al. Tornando-se uma mãe azul: sobre a construção da maternidade e o TEA. 2024.

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Direito à educação e deficiência intelectual: um breve estudo sobre a efetividade das políticas inclusivas no Brasil

Andréa Bezerra Ferreira
Flávia Micheli Ferreira Oliveira
Ladyanne Peasion Gomes Sereparan
Lígia Mara Ormond Pereira
Maria José Nunes Mota

 

DOI: 10.5281/zenodo.16621066

 

 

Resumo:

Este artigo avalia o avanço e os desafios das políticas educacionais inclusivas para estudantes com deficiência intelectual no Brasil. A pesquisa, baseada em revisão bibliográfica e documental, aponta lacunas entre a legislação e a prática, destacando problemas como infraestrutura precária, formação docente insuficiente e desigualdade de recursos. Conclui-se que a inclusão efetiva requer práticas pedagógicas adequadas, investimento contínuo e uma cultura institucional que valorize a diversidade. O estudo também enfatiza o papel da formação continuada, da colaboração entre educadores e de recursos acessíveis para a concretização do direito à educação.

 

Palavras-chave: Educação Especial. Direito.

 

 

Introduçao

 

A educação especial no Brasil tem passado por significativas transformações, impulsionadas por um movimento global pela inclusão e cidadania plena. Essa transição de um modelo segregacionista para o inclusivo busca não apenas inserir estudantes com deficiência intelectual no ensino regular, mas reformular metodologias e ambientes para suas particularidades. Nesse contexto, políticas públicas são cruciais para remover barreiras e assegurar o acesso à educação de qualidade.

O estudo visa analisar a eficácia dessas políticas no Brasil, focando em marcos legais e iniciativas de promoção da participação de alunos com deficiência intelectual. A pesquisa aborda a fundamentação conceitual, o panorama jurídico (LDB, LBI, PNEEPEI), desafios práticos, e avanços e recomendações. A metodologia baseia-se em levantamento bibliográfico e documental (Lakatos e Marconi, 2017), valorizando teoria e evidências empíricas.

A deficiência intelectual implica limitações notáveis no intelecto e comportamento adaptativo antes dos 18 anos, conforme a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (2010). O diagnóstico considera a interação indivíduo-ambiente e exige apoio com metodologias flexíveis. No ensino, é crucial adaptar conteúdos, recursos, avaliações e usar tecnologias assistivas para o pleno desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual.

Nesse sentido, conforme a Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial da Saúde:

 

Transtornos de desenvolvimento intelectual são um grupo de condições de etiologias diferentes que se originaram durante o período de desenvolvimento, projetadas por funcionalidade intelectual e comportamento adaptativo significativamente abaixo da média, que estão aproximadamente dois ou mais desvios padrão abaixo da média (aproximadamente menor do que o percentil 2,3), com base em testes padronizados, normatizados e administrados individualmente. Quando testes desenvolvidos normatizados e padronizados não estão disponíveis, o diagnóstico de transtornos do desenvolvimento intelectual exige maior dependência do julgamento clínico baseado em avaliação de indicadores comportamentais comparáveis (WHO, 2025).

 

A educação inclusiva difere da mera integração, exigindo transformação das estruturas escolares para valorizar a diversidade e promover a igualdade (Mantoan, 2003). Esse princípio é sustentado pela valorização das diferenças, participação comunitária e respeito mútuo. A Constituição Federal de 1988 e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) reforçam a educação como direito universal. No Brasil, a educação especial é regulamentada pela LDB (Lei nº 9.394/1996), que instituiu o Atendimento Educacional Especializado (AEE), pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI, 2008), e pela Lei Brasileira de Inclusão (LBI, Lei nº 13.146/2015).

Apesar da sólida base legal, a prática escolar ainda não acompanha as normas inclusivas. Fontenele e Cantero (2024) apontam que a implementação das políticas é prejudicada por obstáculos estruturais e de formação. A efetividade depende de alocação orçamentária e monitoramento (Prieto, 2008; Sassaki, 2006). Werner (2023) destaca a falta de adaptações físicas, como rampas e sanitários, que impedem a autonomia de alunos com deficiência intelectual. A escassez de formação específica leva a práticas padronizadas e preconceituosas (Mantoan, 2022). A desigualdade na distribuição de recursos compromete a uniformidade das ações inclusivas, com municípios menores dependendo de repasses federais insuficientes (Pinto, 2012; Alves e Pinto, 2020).

O impacto das políticas públicas se reflete no aumento de matrículas de alunos com deficiência intelectual. Iniciativas de colaboração entre professores e projetos-piloto de formação continuada mostram resultados positivos (Diversa, 2020). Werneck (2000) enfatiza a comunicação acessível e materiais didáticos adaptados. Contudo, desafios em infraestrutura, formação docente, financiamento e barreiras atitudinais persistem. A consolidação da inclusão requer mais investimentos, formações específicas e respeito à diversidade. A educação inclusiva é um compromisso social que exige engajamento de gestores, educadores, famílias e comunidade. Sem essa mobilização, a inclusão permanece teórica.

A perspectiva pós-pandemia (Fontenele e Cantero, 2024) revela que a efetividade das políticas foi comprometida pela falta de infraestrutura e descontinuidade das práticas. A pandemia evidenciou a insuficiência de recursos tecnológicos e o abandono de estratégias adaptadas (Lopes, 2022 apud Fontenele e Cantero, 2024). Essa lacuna crítica aponta para a falta de comprometimento institucional em manter práticas inclusivas. O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) é crucial, mas sua aplicação é dificultada pela formação inadequada de professores (Fontenele e Cantero, 2024; Miskalo, 2022). Siqueira (2018) corrobora esses desafios, citando escassa adesão docente e poucos profissionais qualificados também na escolarização profissional.

Fonseca (2019) aprofunda o histórico legislativo e conceitual da deficiência intelectual. Historicamente, a deficiência era vista sob ótica médica e segregacionista. Com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) (ONU, 2006), a deficiência passou a ser vista como característica humana, e barreiras (arquitetônicas, comunicacionais, atitudinais) como os verdadeiros impedimentos à inclusão. Essa mudança culminou na Lei Brasileira de Inclusão (LBI), que adota o modelo social dos direitos humanos. O aumento contínuo de matrículas de alunos com deficiência no ensino superior reflete o impacto da LBI.

Concluindo esse artigo, as políticas públicas brasileiras para educação inclusiva são cruciais, mas a implementação efetiva enfrenta desafios de infraestrutura, formação e cultura institucional. A pandemia exacerbou fragilidades e a descontinuidade das práticas. Para consolidar a inclusão, é fundamental que as políticas públicas garantam não só o acesso, mas a permanência em ambientes que atendam às necessidades dos alunos. Isso exige comprometimento institucional, formação continuada de docentes e adaptação de estruturas e recursos. A inclusão é um compromisso social contínuo que demanda esforço coletivo para se tornar uma realidade tangível e duradoura.

 

 

Referências

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